Discorso privato e apprendimento socialmente mediato (Costruttivismo)

Una premessa centrale del costruttivismo è che l'apprendimento implica la trasformazione e l'interiorizzazione dell'ambiente sociale. Il linguaggio gioca un ruolo chiave. Questa sezione discute come il linguaggio privato contribuisca a realizzare questi processi critici di trasformazione e interiorizzazione.

Il discorso privato si riferisce all'insieme dei fenomeni linguistici che hanno una funzione di autoregolamentazione ma non sono comunicativi a livello sociale (Fuson, 1979). Diverse teorie, tra cui il costruttivismo, lo sviluppo cognitivo e il socio-cognitivismo, stabiliscono un forte legame tra il discorso privato e lo sviluppo dell'autoregolamentazione (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

L'impulso storico deriva in parte dal lavoro di Pavlov (1927). Come ricorderete dalle lezioni del corso, abbiamo discusso di come Pavlov distinguesse il primo (percettivo) dal secondo (linguistico) sistema di segnali. Pavlov si rese conto che i risultati del condizionamento animale non sono completamente generalizzabili agli esseri umani; il condizionamento umano spesso si verifica rapidamente con uno o pochi abbinamenti di stimolo condizionato e stimolo incondizionato, a differenza dei molteplici abbinamenti richiesti con gli animali. Pavlov riteneva che le differenze di condizionamento tra umani e animali fossero in gran parte dovute alla capacità umana di linguaggio e pensiero. Gli stimoli potrebbero non produrre il condizionamento automaticamente; le persone interpretano gli stimoli alla luce delle loro esperienze precedenti. Sebbene Pavlov non abbia condotto ricerche sul secondo sistema di segnali, indagini successive hanno convalidato le sue convinzioni che il condizionamento umano sia complesso e che il linguaggio svolga un ruolo di mediazione.

Lo psicologo sovietico Luria (1961) si è concentrato sulla transizione del bambino dal primo al secondo sistema di segnali. Luria postulò tre fasi nello sviluppo del controllo verbale del comportamento motorio. Inizialmente, il discorso degli altri è principalmente responsabile della direzione del comportamento del bambino (età a ). Durante la seconda fase (età 3-4 anni), le verbalizzazioni manifeste del bambino avviano comportamenti motori ma non necessariamente li inibiscono. Nella terza fase, il discorso privato del bambino diventa capace di avviare, dirigere e inibire i comportamenti motori (età a ). Luria credeva che questo discorso privato e autoregolatorio dirigesse il comportamento attraverso meccanismi neurofisiologici.

Il ruolo di mediazione e autodirezione del secondo sistema di segnali è incarnato nella teoria di Vygotskij. Vygotskij (1962) riteneva che il discorso privato aiutasse a sviluppare il pensiero organizzando il comportamento. I bambini utilizzano il discorso privato per comprendere le situazioni e superare le difficoltà. Il discorso privato si verifica in concomitanza con le interazioni dei bambini nell'ambiente sociale. Man mano che la capacità linguistica dei bambini si sviluppa, le parole pronunciate dagli altri acquisiscono un significato indipendente dalle loro qualità fonologiche e sintattiche. I bambini interiorizzano i significati delle parole e le usano per dirigere i loro comportamenti.

Vygotskij ipotizzò che il discorso privato seguisse un andamento evolutivo curvilineare: la verbalizzazione manifesta (pensare ad alta voce) aumenta fino all'età di 6-7 anni, dopodiché diminuisce e diventa principalmente nascosta (interna) entro l'età di 8-10 anni. Tuttavia, la verbalizzazione manifesta può verificarsi a qualsiasi età quando le persone incontrano problemi o difficoltà. La ricerca dimostra che, sebbene la quantità di discorso privato diminuisca approssimativamente dall'età di 4 o 5 anni agli 8 anni, la proporzione di discorso privato che è autoregolamentante aumenta con l'età (Fuson, 1979). In molte indagini di ricerca, la quantità effettiva di discorso privato è piccola e molti bambini non verbalizzano affatto. Pertanto, lo schema di sviluppo del discorso privato sembra più complesso di quanto originariamente ipotizzato da Vygotskij.

La verbalizzazione di regole, procedure e strategie può migliorare l'apprendimento degli studenti. Sebbene la procedura di training auto-istruttivo di Meichenbaum (1977, 1986) non sia radicata nel costruttivismo, ricrea la progressione di sviluppo manifesto-a-nascosto del linguaggio privato. I tipi di affermazioni modellate sono la definizione del problema (“Che cosa devo fare?”), la focalizzazione dell'attenzione (“Devo prestare attenzione a quello che sto facendo”), la pianificazione e la guida della risposta (“Devo lavorare con attenzione”), l'auto-rinforzo (“Sto andando bene”), l'autovalutazione (“Sto facendo le cose nel giusto ordine?”) e il coping (“Devo riprovare quando non ci riesco”). Gli insegnanti possono utilizzare il training auto-istruttivo per insegnare agli studenti abilità cognitive e motorie, e può portare alla creazione di una visione positiva del compito e promuovere la perseveranza di fronte alle difficoltà (Meichenbaum & Asarnow, 1979). La procedura non deve essere necessariamente scritta; gli studenti possono costruire le proprie verbalizzazioni.

La verbalizzazione è vantaggiosa per gli studenti che spesso incontrano difficoltà e si esibiscono in modo deficitario (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Gli insegnanti hanno ottenuto vantaggi con i bambini che non ripassano spontaneamente il materiale da apprendere, gli studenti impulsivi, gli studenti con disturbi dell'apprendimento e ritardo mentale e gli studenti che richiedono esperienze di recupero (Schunk, 1986). La verbalizzazione aiuta gli studenti con problemi di apprendimento a lavorare sui compiti in modo sistematico (Hallahan et al., 1983). Costringe gli studenti a prestare attenzione ai compiti e a ripassare il materiale, il che migliora l'apprendimento. La verbalizzazione non sembra facilitare l'apprendimento quando gli studenti sono in grado di gestire adeguatamente le richieste del compito senza verbalizzare. Poiché la verbalizzazione costituisce un compito aggiuntivo, potrebbe interferire con l'apprendimento distraendo i bambini dal compito da svolgere.

La ricerca ha identificato le condizioni in cui la verbalizzazione promuove la performance. Denney (1975) ha modellato una strategia di performance per studenti normali di 6, 8 e 10 anni su un compito di 20 domande. Gli studenti di 8 e 10 anni che hanno verbalizzato la strategia del modello mentre eseguivano il compito non hanno ottenuto punteggi più alti dei bambini che non hanno verbalizzato. La verbalizzazione ha interferito con la performance dei bambini di 6 anni. I bambini hanno verbalizzato affermazioni specifiche (ad es. “Trova l'immagine giusta con il minor numero di domande”); apparentemente, l'esecuzione di questo compito aggiuntivo si è rivelata troppo distraente per i bambini più piccoli. Denney e Turner (1979) hanno scoperto che tra gli studenti normali di età compresa tra 3 e 10 anni, l'aggiunta della verbalizzazione a un trattamento di modellazione della strategia non ha portato a vantaggi sui compiti cognitivi rispetto alla sola modellazione. I partecipanti hanno costruito le proprie verbalizzazioni, che potrebbero essere state meno distraenti delle affermazioni specifiche di Denney (1975). Coates e Hartup (1969) hanno scoperto che i bambini di 7 anni che hanno verbalizzato le azioni di un modello durante l'esposizione non le hanno prodotte successivamente meglio dei bambini che hanno osservato passivamente i comportamenti. I bambini hanno regolato la loro attenzione ed elaborato cognitivamente le azioni del modello senza verbalizzare.

Berk (1986) ha studiato il linguaggio privato spontaneo di studenti di prima e terza elementare. Il linguaggio manifesto rilevante per il compito era negativamente correlato e la verbalizzazione sbiadita (sussurri, movimenti delle labbra, mormorii) era positivamente correlata alla performance matematica. Questi risultati sono stati ottenuti per gli studenti di prima elementare con alta intelligenza e gli studenti di terza elementare con intelligenza media; tra gli studenti di terza elementare con alta intelligenza, il linguaggio manifesto e sbiadito non ha mostrato alcuna relazione con il rendimento. Per questi ultimi studenti, il linguaggio auto-guida interiorizzato è apparentemente il più efficace. Daugherty e White (2008) hanno scoperto che il linguaggio privato è positivamente correlato agli indici di creatività tra i bambini in età prescolare Head Start e con basso status socioeconomico.

Keeney, Cannizzo e Flavell (1967) hanno pretestato bambini di 6 e 7 anni su un compito di richiamo seriale e hanno identificato quelli che non sono riusciti a ripassare prima del richiamo. Dopo che questi bambini hanno imparato a ripassare, il loro richiamo ha corrisposto a quello dei ripassatori spontanei. Asarnow e Meichenbaum (1979) hanno identificato i bambini dell'asilo che non ripassavano spontaneamente su un test di richiamo seriale. Alcuni sono stati addestrati a utilizzare una strategia di ripasso simile a quella di Keeney et al., mentre altri hanno ricevuto un training auto-istruttivo. Entrambi i trattamenti hanno facilitato il richiamo rispetto a una condizione di controllo, ma il trattamento auto-istruttivo è stato più efficace. Taylor e i suoi colleghi (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) hanno scoperto che i bambini educabili con ritardo mentale che sono stati addestrati a generare elaborazioni tra coppie di parole associate hanno richiamato più associazioni se hanno verbalizzato le loro elaborazioni rispetto a se non lo hanno fatto. Nello studio di Coates e Hartup (1969), i bambini di 4 anni che hanno verbalizzato le azioni di un modello mentre venivano eseguite in seguito le hanno riprodotte meglio dei bambini che si sono limitati a osservare il modello.

Schunk (1982) ha istruito gli studenti che non avevano competenze nella divisione. Alcuni studenti hanno verbalizzato affermazioni esplicite (ad es. “controlla,” “moltiplica,” “copia”), altri hanno costruito le proprie verbalizzazioni, un terzo gruppo ha verbalizzato le affermazioni e le proprie verbalizzazioni, e gli studenti in una quarta condizione non hanno verbalizzato. Le verbalizzazioni auto-costruite—da sole o combinate con le affermazioni—hanno portato alla più alta competenza nella divisione.

In sintesi, la verbalizzazione ha maggiori probabilità di promuovere il rendimento degli studenti se è rilevante per il compito e non interferisce con la performance. Proporzioni più elevate di affermazioni rilevanti per il compito producono un apprendimento migliore (Schunk & Gunn, 1986). Il linguaggio privato segue un ciclo di sviluppo manifesto-a-nascosto, e il linguaggio si interiorizza prima negli studenti con maggiore intelligenza (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Il linguaggio privato è positivamente correlato alla creatività. Consentire agli studenti di costruire le proprie verbalizzazioni—possibilmente in combinazione con la verbalizzazione dei passaggi in una strategia: è più vantaggioso che limitare la verbalizzazione a affermazioni specifiche. Per facilitare il trasferimento e il mantenimento, la verbalizzazione manifesta dovrebbe alla fine essere sbiadita in sussurri o movimenti delle labbra e quindi a un livello nascosto. L'interiorizzazione è una caratteristica fondamentale dell'autoregolamentazione (Schunk, 1999).

Questi vantaggi della verbalizzazione non significano che tutti gli studenti dovrebbero verbalizzare durante l'apprendimento. Tale pratica si tradurrebbe in un'aula rumorosa e distrarrebbe molti studenti! Piuttosto, la verbalizzazione potrebbe essere incorporata nell'istruzione per gli studenti che hanno difficoltà di apprendimento. Un insegnante o un assistente di classe potrebbe lavorare con tali studenti individualmente o in gruppi per evitare di interrompere il lavoro degli altri membri della classe.

Molte forme di costruttivismo, e in particolare la teoria di Vygotskij, sottolineano l'idea che l'apprendimento sia un processo socialmente mediato. Questo focus non è esclusivo del costruttivismo; molte altre teorie dell'apprendimento enfatizzano i processi sociali come aventi un impatto significativo sull'apprendimento. La teoria socio-cognitiva di Bandura (1986, 1997), per esempio, evidenzia le relazioni reciproche tra discenti e influenze ambientali sociali, e molte ricerche hanno dimostrato che il modellamento sociale è una potente influenza sull'apprendimento (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Nella teoria di Vygotskij, tuttavia, la mediazione sociale dell'apprendimento è il costrutto centrale (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Tutto l'apprendimento è mediato da strumenti come il linguaggio, i simboli e i segni. I bambini acquisiscono questi strumenti durante le loro interazioni sociali con gli altri. Interiorizzano questi strumenti e poi li utilizzano come mediatori di apprendimenti più avanzati (cioè, processi cognitivi superiori come l'apprendimento di concetti e la risoluzione di problemi).

La centralità della mediazione sociale è evidente nell'autoregolamentazione e negli ambienti di apprendimento costruttivisti (discusse in seguito). Per ora, esaminiamo come la mediazione sociale influenzi l'acquisizione di concetti. I bambini piccoli acquisiscono concetti spontaneamente osservando il loro mondo e formulando ipotesi. Per esempio, sentono il rumore che fanno le auto e il rumore che fanno i camion, e possono credere che gli oggetti più grandi facciano più rumore. Hanno difficoltà ad accogliere osservazioni discrepanti (per esempio, una moto è più piccola di un'auto o di un camion, ma può fare più rumore di entrambi).

Attraverso le interazioni sociali, ai bambini vengono insegnati concetti da altri (per esempio, insegnanti, genitori, fratelli maggiori). Questo è spesso un processo diretto, come quando gli insegnanti insegnano ai bambini la differenza tra quadrati, rettangoli, triangoli e cerchi. Come potrebbero dire gli psicologi cognitivi, tali concetti sono interiorizzati come conoscenza dichiarativa. Così, i bambini usano gli strumenti del linguaggio e dei simboli per interiorizzare questi concetti.

È, naturalmente, possibile imparare concetti da soli senza interazioni sociali. Ma anche tale apprendimento indipendente è, in un senso costruttivista, socialmente mediato, perché coinvolge gli strumenti (cioè, linguaggio, segni, simboli) che sono stati acquisiti attraverso precedenti interazioni sociali. Inoltre, è necessaria una certa quantità di etichettatura. I bambini possono imparare un concetto ma non avere un nome per esso (“Come chiami una cosa che assomiglia a ———?”). L'etichetta coinvolge il linguaggio e probabilmente sarà fornita da un'altra persona.

Gli strumenti sono utili non solo per l'apprendimento ma anche per l'insegnamento. I bambini insegnano l'uno all'altro cose che hanno imparato. Vygotskij (1962, 1978) credeva che, essendo usati per scopi sociali, gli strumenti esercitano potenti influenze sugli altri.

Questi punti suggeriscono che è necessaria una preparazione affinché i bambini costruiscano efficacemente la conoscenza. L'insegnamento degli strumenti di base per imparare può essere diretto. Non c'è bisogno che gli studenti costruiscano l'ovvio o ciò che può essere facilmente insegnato. Le scoperte costruite sono il risultato dell'apprendimento di base, non la loro causa (Karpov & Haywood, 1998). Gli insegnanti dovrebbero preparare gli studenti a imparare insegnando loro gli strumenti e poi fornendo opportunità di apprendimento.

La teoria di Vygotsky in generale, e le idee trattate in questa sezione sul linguaggio privato e sull'apprendimento socialmente mediato in particolare, hanno un'alta rilevanza per l'autoregolamentazione. Nella teoria di Vygotsky, l'autoregolamentazione implica il coordinamento dei processi mentali (cognitivi) come la pianificazione, la sintesi e la formazione di concetti (Henderson & Cunningham, 1994). Ma tale coordinamento non procede indipendentemente dall'ambiente sociale e dalla cultura dell'individuo.

Il processo di autoregolamentazione implica la graduale interiorizzazione del linguaggio e dei concetti. I bambini piccoli rispondono principalmente alle indicazioni degli altri (ad esempio, persone più grandi nel loro ambiente). Attraverso l'uso del linguaggio privato e di altri strumenti cognitivi, i bambini interiorizzano le indicazioni per autoregolare i loro comportamenti in diverse situazioni. I processi di pensiero diventano auto-diretti. L'interiorizzazione è fondamentale per lo sviluppo dell'autoregolamentazione (Schunk, 1999).

La prima autoregolamentazione dei bambini può essere grossolana e riflettere in gran parte le verbalizzazioni degli altri. Ma man mano che sviluppano una maggiore capacità di pensiero auto-diretto, costruiscono autoregolatori cognitivi efficaci e idiosincratici.