私的言語と社会的媒介学習（構成主義）

構成主義の中心的な前提は、学習が社会的環境の変容と内面化を伴うということである。言語は重要な役割を果たす。本節では、独り言がこれらの重要な変容および内面化のプロセスをどのように実行するのかについて考察する。

私的言語とは、自己調整機能を持つが、社会的に伝達的ではない一連の言語現象を指します（Fuson, 1979）。構成主義、認知発達、社会認知など、さまざまな理論が、私的言語と自己調整の発達との間に強い関連性を確立しています（Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982）。

歴史的な推進力は、一部にはパブロフ（1927）の研究に由来します。講義のレッスンで議論したように、パブロフは第一（知覚）信号系と第二（言語）信号系を区別しました。パブロフは、動物の条件付けの結果が完全に人間に一般化されるわけではないことに気づきました。人間の条件付けは、多くの場合、条件刺激と無条件刺激の1回または数回の組み合わせで迅速に発生しますが、動物では複数の組み合わせが必要です。パブロフは、人間と動物の条件付けの違いは、主に人間の言語と思考の能力によるものだと考えていました。刺激は自動的に条件付けを生じさせないかもしれません。人々は、過去の経験に照らして刺激を解釈します。パブロフは第二信号系に関する研究を行いませんでしたが、その後の調査により、人間の条件付けは複雑であり、言語が仲介的な役割を果たすという彼の信念が検証されています。

ソビエトの心理学者ルリア（1961）は、子供の第一信号系から第二信号系への移行に焦点を当てました。ルリアは、運動行動の言語的制御の発達には3つの段階があると仮定しました。最初は、他者の発話が主に子供の行動を指示します（ 歳から 歳）。第2段階（3歳から4歳）では、子供の明示的な言語化が運動行動を開始しますが、必ずしもそれを抑制するとは限りません。第3段階では、子供の私的言語が運動行動を開始、指示、および抑制できるようになります（ 歳から 歳）。ルリアは、この私的な自己調整言語が神経生理学的メカニズムを通じて行動を指示すると信じていました。

第二信号系の仲介的および自己指示的な役割は、ヴィゴツキーの理論に具現化されています。ヴィゴツキー（1962）は、私的言語が行動を組織化することによって思考の発達を助けると信じていました。子供たちは、状況を理解し、困難を克服するために私的言語を使用します。私的言語は、子供たちが社会環境で相互作用する際に発生します。子供たちの言語能力が発達するにつれて、他者が発する言葉は、その音韻的および統語的な質とは無関係に意味を獲得します。子供たちは言葉の意味を内面化し、それらを使用して自分の行動を指示します。

ヴィゴツキーは、私的言語は曲線的な発達パターンをたどると仮定しました。明示的な言語化（声に出して考えること）は6歳から7歳まで増加し、その後減少して、8歳から10歳までに主に潜在的（内面的）になります。ただし、明示的な言語化は、人々が問題や困難に遭遇した場合はいつでも発生する可能性があります。調査によると、私的言語の量は約4歳または5歳から8歳まで減少しますが、自己調整的な私的言語の割合は年齢とともに増加します（Fuson, 1979）。多くの研究調査では、私的言語の実際の量は少なく、多くの子供たちはまったく言語化しません。したがって、私的言語の発達パターンは、ヴィゴツキーが最初に仮定したよりも複雑であると思われます。

規則、手順、戦略を言語化することで、学生の学習を向上させることができます。Meichenbaum（1977年、1986年）の自己教示訓練法は、構成主義に根ざしたものではありませんが、私的言語の公然から内密への発達的進展を再現します。モデル化されるステートメントの種類は、問題の定義（「何をしなければならないのか？」）、注意の集中（「何をしているかに注意する必要がある」）、計画と応答のガイダンス（「注意深く作業する必要がある」）、自己強化（「私はうまくやっている」）、自己評価（「正しい順序で物事をやっているか？」）、および対処（「うまくいかない場合は、もう一度試す必要がある」）です。教師は、自己教示訓練を使用して、学習者に認知および運動スキルを教えることができ、肯定的な課題の見通しを生み出し、困難に直面した際の忍耐力を養うことができます（Meichenbaum＆Asarnow、1979）。この手順はスクリプト化する必要はなく、学習者は独自の言語化を構築できます。

言語化は、しばしば困難を経験し、欠乏したやり方で実行する学生にとって有益です（Denney、1975; Denney＆Turner、1979）。教師は、学習する教材を自発的にリハーサルしない子供、衝動的な学習者、学習障害および精神遅滞のある学生、および矯正経験を必要とする学習者から恩恵を受けています（Schunk、1986）。言語化は、学習問題のある学生が体系的に課題に取り組むのに役立ちます（Hallahanら、1983）。これにより、学生は課題に注意を払い、教材をリハーサルすることを余儀なくされ、どちらも学習を促進します。言語化は、学生が言語化なしでタスクの要求を適切に処理できる場合、学習を促進するようには思われません。言語化は追加のタスクを構成するため、子供たちの手元のタスクから気を散らすことで学習を妨げる可能性があります。

研究は、言語化がパフォーマンスを促進する条件を特定しました。Denney（1975）は、20の質問タスクで6歳、8歳、10歳の通常の学習者向けのパフォーマンステクニックをモデル化しました。タスクを実行しながらモデルの戦略を言語化した8歳と10歳の子供は、言語化しなかった子供よりも高いスコアを獲得しませんでした。言語化は6歳の子供のパフォーマンスを妨げました。子供たちは特定のステートメント（たとえば、「最小限の質問で適切な写真を見つける」）を言語化しました。明らかに、この追加のタスクを実行することは、最年少の子供たちにとって気が散ることが多すぎることがわかりました。DenneyとTurner（1979）は、3歳から10歳までの通常の学習者の中で、戦略モデリング治療に言語化を追加しても、モデリングのみと比較して認知タスクにメリットがないことを発見しました。参加者は独自の言語化を構築しました。これは、Denney（1975）の特定のステートメントよりも気が散ることが少なかった可能性があります。CoatesとHartup（1969）は、露出中にモデルの行動を言語化した7歳児は、行動を静的に観察した子供よりも後でそれらをうまく生成しなかったことを発見しました。子供たちは注意を調整し、言語化せずにモデルの行動を認知的に処理しました。

Berk（1986）は、1年生と3年生の自発的な私的言語を研究しました。タスクに関連する公然の言語は否定的に関連しており、フェードされた言語化（ささやき、唇の動き、つぶやき）は数学のパフォーマンスと正の相関がありました。これらの結果は、知能の高い1年生と平均的な知能の3年生に対して得られました。知能の高い3年生の間では、公然としたフェードされた言語は、達成度との関係を示しませんでした。後者の学生にとって、内面化された自己ガイダンス言語が明らかに最も効果的です。Daugherty and White（2008）は、ヘッドスタートおよび低社会経済的地位の未就学児の間で、私的言語が創造性の指標と正の相関があることを発見しました。

Keeney、Cannizzo、Flavell（1967）は、シリアルリコールタスクで6歳と7歳を事前にテストし、リコールの前にリハーサルに失敗した人を特定しました。これらの子供たちがリハーサルする方法を学んだ後、彼らのリコールは自発的なリハーサル者のリコールと一致しました。AsarnowとMeichenbaum（1979）は、シリアルリコールテストで自発的にリハーサルしなかった幼稚園児を特定しました。Keeneyらと同様のリハーサル戦略を使用するように訓練された人もいれば、自己教示訓練を受けた人もいました。どちらの治療法も、対照条件と比較してリコールを促進しましたが、自己教示治療法の方が効果的でした。テイラーとその同僚（テイラー、ジョスバーガー、＆ホイットリー、1973;ホイットリー＆テイラー、1973）は、単語連想ペアの間に詳細を生成するように訓練された教育可能な精神遅滞の子供たちは、詳細を言語化した場合、言語化しなかった場合よりも多くの関連語を思い出したことを発見しました。CoatesとHartup（1969）の研究では、モデルの行動が実行されているときに言語化した4歳児は、モデルを単に観察した子供よりも後でそれらをうまく再現しました。

Schunk（1982）は、除算スキルが不足している学生に指示を出しました。一部の学生は明示的なステートメント（たとえば、「確認」、「乗算」、「コピー」）を言語化し、他の学生は独自の言語化を構築し、3番目のグループはステートメントと独自の言語化を言語化し、4番目の条件の学生は言語化しませんでした。自己構築された言語化（単独またはステートメントと組み合わせて）は、最高の除算スキルにつながりました。

要するに、言語化は、タスクに関連しており、パフォーマンスを妨げない場合、学生の達成度を向上させる可能性が高くなります。タスクに関連するステートメントの割合が高いほど、学習が向上します（Schunk＆Gunn、1986）。私的言語は、公然から内密への発達サイクルに従い、言語は知能の高い学生ほど早く内面化されます（Berk、1986; Frauenglass＆Diaz、1985）。私的言語は創造性と正の相関があります。学生が特定のステートメントへの言語化を制限するよりも、戦略の手順で言語化することに加えて、言語化を構築できるようにすることの方が有益です。転送と維持を容易にするために、公然とした言語化は最終的にささやきや唇の動きにフェードされ、次に内密なレベルにフェードされる必要があります。内面化は自己調整の重要な機能です（Schunk、1999）。

言語化のこれらの利点は、すべての学生が学習中に言語化すべきであるという意味ではありません。その練習は騒々しい教室になり、多くの学生の気をそらすでしょう！むしろ、言語化は、学習に苦労している学生のための指導に組み込むことができます。教師または教室の助手は、他のクラスメンバーの作業を中断しないように、そのような学生と個別またはグループで協力することができます。

多くの構成主義の形態、特にヴィゴツキーの理論は、学習が社会的に媒介されたプロセスであるという考えを強調しています。この焦点は構成主義に特有のものではありません。他の多くの学習理論も、社会的なプロセスが学習に大きな影響を与えていることを強調しています。例えば、バンデューラの（1986年、1997年）社会的認知理論は、学習者と社会的環境の影響との間の相互関係を強調しており、社会的なモデリングが学習に強力な影響を与えることが多くの研究で示されています（Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987）。しかし、ヴィゴツキーの理論では、学習の社会的媒介が中心的な概念です（Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003）。すべての学習は、言語、記号、サインなどのツールによって媒介されます。子どもたちは、他人との社会的な相互作用の中でこれらのツールを獲得します。彼らはこれらのツールを内面化し、より高度な学習（すなわち、概念学習や問題解決などの高次認知プロセス）の媒介として使用します。

社会的媒介の中心性は、自己調整や構成主義的な学習環境（後述）において明らかです。ここでは、社会的媒介が概念獲得にどのように影響を与えるかを検討しましょう。幼い子どもたちは、自分の世界を観察し、仮説を立てることで、自発的に概念を獲得します。例えば、車が出す音やトラックが出す音を聞き、大きな物体ほど大きな音を出すと考えるかもしれません。彼らは、食い違う観察（例えば、オートバイは車やトラックよりも小さいが、どちらよりも大きな音を出すかもしれない）に対応するのが苦手です。

社会的な相互作用を通じて、子どもたちは他人（例えば、教師、親、年上の兄弟姉妹）から概念を教えられます。これは多くの場合、直接的なプロセスであり、例えば、教師が子どもたちに正方形、長方形、三角形、円の違いを教える場合などです。認知心理学者が言うように、このような概念は宣言的知識として内面化されます。したがって、子どもたちは言語や記号のツールを使ってこれらの概念を内面化します。

もちろん、社会的な相互作用なしに、自分自身で概念を学ぶことも可能です。しかし、そのような独立した学習でさえ、構成主義的な意味では、社会的に媒介されています。なぜなら、それは以前の社会的な相互作用を通じて獲得されたツール（すなわち、言語、サイン、記号）を伴うからです。さらに、ある程度のラベリングが必要です。子どもたちは概念を学ぶかもしれませんが、それに対する名前を持っていないかもしれません（「———のようなものを何と呼びますか？」）。ラベルは言語を含み、おそらく他の人によって提供されるでしょう。

ツールは、学習だけでなく、教育にも役立ちます。子どもたちは、自分が学んだことをお互いに教えます。ヴィゴツキー（1962年、1978年）は、ツールが社会的な目的で使用されることによって、他者に強力な影響を与えると考えていました。

これらの点は、子どもたちが効果的に知識を構築するためには準備が必要であることを示唆しています。学習の基本的なツールを教えることは直接的であってかまいません。生徒たちが明白なことや簡単に教えられることを構築する必要はありません。構築された発見は、基本的な学習の結果であり、その原因ではありません（Karpov & Haywood, 1998）。教師は、ツールを教え、学習の機会を提供することによって、生徒たちが学習できるように準備する必要があります。

ヴィゴツキーの理論全般、そして私的言語と社会的媒介学習に関する本節で扱われる考え方は、自己調整と高い関連性を持っています。ヴィゴツキーの理論では、自己調整は、計画、統合、概念形成などの精神的（認知的）プロセスの協調を伴います（Henderson & Cunningham, 1994）。しかし、そのような協調は、個人の社会的環境や文化から独立して進行するものではありません。

自己調整のプロセスは、言語と概念の段階的な内面化を伴います。幼い子供たちは主に、他者（例えば、環境内の年長者）からの指示に応答します。私的言語やその他の認知ツールを使用することで、子供たちはさまざまな状況で自分の行動を自己調整するための指示を内面化します。思考プロセスは自己主導になります。内面化は、自己調整の発達にとって重要です（Schunk, 1999）。

子供たちの最も初期の自己調整は、粗雑であり、他者の言葉を大きく反映している可能性があります。しかし、自己主導的な思考能力が向上するにつれて、効果的で特異な認知的自己調整因子を構築します。