Privatus kalbėjimas ir socialiai tarpininkaujamas mokymasis (Konstruktyvizmas)

Pagrindinė konstruktyvizmo prielaida yra ta, kad mokymasis apima socialinės aplinkos transformavimą ir internalizavimą. Kalba atlieka esminį vaidmenį. Šiame skyriuje aptariama, kaip privati kalba padeda atlikti šiuos kritinius transformavimo ir internalizavimo procesus.

Privati kalba apibrėžiama kaip kalbos reiškiniai, turintys savireguliacinę funkciją, bet nėra skirti socialinei komunikacijai (Fuson, 1979). Įvairios teorijos – įskaitant konstruktyvizmą, kognityvinę-raidos ir socialinę kognityvinę – nustato stiprų ryšį tarp privačios kalbos ir savireguliacijos vystymosi (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Istorinis postūmis iš dalies kyla iš Pavlovo (1927) darbų. Prisiminkite iš kurso pamokų, kad Pavlovas išskyrė pirmąją (perceptualinę) signalų sistemą nuo antrosios (lingvistinės) signalų sistemos. Pavlovas suprato, kad gyvūnų sąlygojimo rezultatai nevisiškai apibendrinami žmonėms; žmogaus sąlygojimas dažnai įvyksta greitai, vos po vieno ar kelių sąlyginio stimulo ir besąlyginio stimulo porų, o gyvūnams reikia daugybės porų. Pavlovas tikėjo, kad sąlygojimo skirtumai tarp žmonių ir gyvūnų daugiausia priklauso nuo žmogaus gebėjimo kalbėti ir mąstyti. Stimulai gali nesukelti sąlygojimo automatiškai; žmonės interpretuoja stimulus atsižvelgdami į savo ankstesnę patirtį. Nors Pavlovas neatliko tyrimų su antrąja signalų sistema, vėlesni tyrimai patvirtino jo įsitikinimus, kad žmogaus sąlygojimas yra sudėtingas, o kalba vaidina tarpininkavimo vaidmenį.

Sovietų psichologas Lurija (1961) sutelkė dėmesį į vaiko perėjimą nuo pirmosios signalų sistemos prie antrosios signalų sistemos. Lurija postulavo tris verbalinės motorikos kontrolės vystymosi etapus. Iš pradžių kitų kalba yra pagrindinė priemonė, nukreipianti vaiko elgesį (amžius iki ). Antrajame etape (3–4 metų amžiaus) vaiko atviros verbalizacijos inicijuoja motorinį elgesį, bet nebūtinai jį slopina. Trečiajame etape vaiko privati kalba tampa pajėgi inicijuoti, nukreipti ir slopinti motorinį elgesį (amžius iki ). Lurija tikėjo, kad ši privati, savireguliacinė kalba nukreipia elgesį per neurofiziologinius mechanizmus.

Tarpininkaujantis ir save nukreipiantis antrosios signalų sistemos vaidmuo įkūnytas Vygotskio teorijoje. Vygotskis (1962) tikėjo, kad privati kalba padeda vystyti mąstymą organizuojant elgesį. Vaikai naudoja privačią kalbą, kad suprastų situacijas ir įveiktų sunkumus. Privati kalba vyksta kartu su vaikų sąveika socialinėje aplinkoje. Vystantis vaikų kalbos gebėjimams, kitų ištarti žodžiai įgyja prasmę, nepriklausomai nuo jų fonologinių ir sintaksinių savybių. Vaikai internalizuoja žodžių reikšmes ir naudoja juos savo elgesiui nukreipti.

Vygotskis iškėlė hipotezę, kad privati kalba vystosi pagal kreivaeigišką modelį: atvira verbalizacija (mąstymas garsiai) didėja iki 6–7 metų, po to mažėja ir iki 8–10 metų tampa daugiausia slapta (vidine). Tačiau atvira verbalizacija gali įvykti bet kuriame amžiuje, kai žmonės susiduria su problemomis ar sunkumais. Tyrimai rodo, kad nors privačios kalbos kiekis mažėja maždaug nuo 4 ar 5 iki 8 metų, savireguliacinės privačios kalbos dalis su amžiumi didėja (Fuson, 1979). Daugelyje tyrimų tikrasis privačios kalbos kiekis yra mažas, ir daugelis vaikų visai nekalba. Taigi privačios kalbos vystymosi modelis atrodo sudėtingesnis, nei iš pradžių hipotezavo Vygotskis.

Taisyklių, procedūrų ir strategijų verbalizacija gali pagerinti mokinių mokymąsi. Nors Meichenbaumo (1977, 1986) savarankiško mokymo procedūra nėra įsišaknijusi konstruktyvizme, ji atkuria atviro–slapto privataus kalbos vystymosi progresiją. Modeliuojami teiginių tipai yra problemos apibrėžimas („Ką aš turiu daryti?“), dėmesio sutelkimas („Turiu atkreipti dėmesį į tai, ką darau“), planavimas ir atsako gairės („Turiu dirbti atidžiai“), savęs pastiprinimas („Man gerai sekasi“), savęs vertinimas („Ar teisinga tvarka atlieku veiksmus?“), ir susidorojimas („Turiu bandyti dar kartą, kai man nepavyksta“). Mokytojai gali naudoti savarankiško mokymo metodą, kad išmokytų mokinius kognityvinių ir motorinių įgūdžių, o tai gali sukurti teigiamą požiūrį į užduotį ir skatinti atkaklumą susidūrus su sunkumais (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Procedūros nebūtina scenarizuoti; besimokantieji gali susikurti savo verbalizacijas.

Verbalizacija yra naudinga studentams, kurie dažnai patiria sunkumų ir atlieka nepakankamai gerai (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Mokytojai gavo naudos dirbdami su vaikais, kurie spontaniškai nerepetuoja išmoktos medžiagos, impulsyviais besimokančiaisiais, mokiniais, turinčiais mokymosi negalių ir protinį atsilikimą, ir besimokančiaisiais, kuriems reikia korekcinės patirties (Schunk, 1986). Verbalizacija padeda studentams, turintiems mokymosi problemų, sistemingai atlikti užduotis (Hallahan ir kt., 1983). Ji priverčia studentus atkreipti dėmesį į užduotis ir kartoti medžiagą, o tai pagerina mokymąsi. Atrodo, kad verbalizacija nepalengvina mokymosi, kai studentai gali tinkamai įvykdyti užduoties reikalavimus be verbalizacijos. Kadangi verbalizacija yra papildoma užduotis, ji gali trukdyti mokymuisi atitraukdama vaikų dėmesį nuo atliekamos užduoties.

Tyrimai nustatė sąlygas, kuriomis verbalizacija skatina atlikimą. Denney (1975) modeliavo 6, 8 ir 10 metų normalių besimokančiųjų atlikimo strategiją 20 klausimų užduotyje. 8 ir 10 metų vaikai, kurie verbalizavo modelio strategiją atlikdami užduotį, surinko ne daugiau taškų nei vaikai, kurie neverbalizavo. Verbalizacija trukdė 6 metų vaikų atlikimui. Vaikai verbalizavo konkrečius teiginius (pvz., „Raskite teisingą paveikslėlį užduodant kuo mažiau klausimų“); matyt, šios papildomos užduoties atlikimas pasirodė per daug blaškantis jauniausiems vaikams. Denney ir Turner (1979) nustatė, kad tarp normalių besimokančiųjų, kurių amžius svyravo nuo 3 iki 10 metų, verbalizacijos įtraukimas į strategijos modeliavimo gydymą nedavė jokios naudos atliekant kognityvines užduotis, palyginti su vien modeliavimu. Dalyviai kūrė savo verbalizacijas, kurios galėjo būti mažiau blaškančios nei Denney (1975) konkretūs teiginiai. Coates ir Hartup (1969) nustatė, kad 7 metų vaikai, kurie verbalizavo modelio veiksmus ekspozicijos metu, vėliau jų neatkūrė geriau nei vaikai, kurie pasyviai stebėjo elgesį. Vaikai reguliavo savo dėmesį ir kognityviai apdorojo modelio veiksmus neverbalizuodami.

Berk (1986) tyrė pirmos ir trečios klasės mokinių spontanišką privačią kalbą. Su užduotimi susijusi atvira kalba buvo neigiamai susijusi, o išblėsusi verbalizacija (šnabždesiai, lūpų judesiai, murmėjimas) buvo teigiamai susijusi su matematiniais rezultatais. Šie rezultatai buvo gauti pirmokams, turintiems aukštą intelekto lygį, ir trečiokams, turintiems vidutinį intelekto lygį; tarp trečiokų, turinčių aukštą intelekto lygį, atvira ir išblėsusi kalba neturėjo jokio ryšio su pasiekimais. Pastariesiems mokiniams veiksmingiausia, matyt, yra internalizuota savarankiška kalba. Daugherty ir White (2008) nustatė, kad privati kalba teigiamai susijusi su kūrybiškumo rodikliais tarp „Head Start“ programos ir žemo socialinio ir ekonominio statuso ikimokyklinukų.

Keeney, Cannizzo ir Flavell (1967) iš anksto patikrino 6 ir 7 metų vaikus atliekant nuoseklaus prisiminimo užduotį ir nustatė tuos, kurie prieš prisimindami nerepetavo. Kai šie vaikai išmoko repetuoti, jų prisiminimas atitiko spontaniškai repetuojančiųjų prisiminimą. Asarnow ir Meichenbaum (1979) nustatė darželinukus, kurie spontaniškai nerepetavo atliekant nuoseklaus prisiminimo testą. Vieni buvo apmokyti naudoti repetavimo strategiją, panašią į Keeney ir kt., o kiti gavo savarankiško mokymo. Abu gydymo būdai palengvino prisiminimą, palyginti su kontroline sąlyga, tačiau savarankiško mokymo gydymas buvo veiksmingesnis. Taylor ir jo kolegos (Taylor, Josberger ir Whitely, 1973; Whitely ir Taylor, 1973) nustatė, kad lavinami protiškai atsilikę vaikai, kurie buvo apmokyti generuoti detalizavimus tarp žodžių asociacijų porų, prisiminė daugiau asociacijų, jei jie verbalizavo savo detalizavimus, nei jei jie to nedarė. Coates ir Hartup (1969) tyrime 4 metų vaikai, kurie verbalizavo modelio veiksmus jiems atliekant, vėliau juos atkartojo geriau nei vaikai, kurie tik stebėjo modelį.

Schunk (1982) instruktavo studentus, kuriems trūko dalijimo įgūdžių. Vieni studentai verbalizavo aiškius teiginius (pvz., „patikrink“, „daugink“, „nurašyk“), kiti kūrė savo verbalizacijas, trečia grupė verbalizavo teiginius ir savo verbalizacijas, o studentai ketvirtoje sąlygoje neverbalizavo. Pačių sukurtos verbalizacijos – vienos arba kartu su teiginiais – lėmė aukščiausius dalijimo įgūdžius.

Apibendrinant, verbalizacija labiau skatina mokinių pasiekimus, jei ji yra susijusi su užduotimi ir netrukdo atlikimui. Didesnės su užduotimi susijusių teiginių proporcijos lemia geresnį mokymąsi (Schunk & Gunn, 1986). Privati kalba atitinka atvirą–slaptą vystymosi ciklą, o kalba internalizuojama anksčiau studentams, turintiems aukštesnį intelektą (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Privati kalba teigiamai susijusi su kūrybiškumu. Leisti studentams kurti savo verbalizacijas – galbūt kartu su strategijos žingsnių verbalizavimu – yra naudingiau nei apriboti verbalizaciją konkrečiais teiginiais. Siekiant palengvinti perkėlimą ir palaikymą, atvira verbalizacija galiausiai turėtų būti išblėsinta iki šnabždesio ar lūpų judesių, o paskui iki slapto lygmens. Internalizacija yra pagrindinis savireguliacijos bruožas (Schunk, 1999).

Ši nauda, gaunama iš verbalizacijos, nereiškia, kad visi studentai turėtų verbalizuoti mokydamiesi. Tokia praktika sukeltų triukšmingą klasę ir atitrauktų daugelio studentų dėmesį! Greičiau verbalizacija galėtų būti įtraukta į mokymą studentams, kuriems sunku mokytis. Mokytojas ar klasės pagalbininkas galėtų dirbti su tokiais studentais individualiai arba grupėse, kad netrukdytų kitiems klasės nariams.

Daugelis konstruktyvizmo formų, o ypač L. Vygotskio teorija, pabrėžia idėją, kad mokymasis yra socialiai tarpininkaujamas procesas. Šis dėmesys būdingas ne tik konstruktyvizmui; daugelis kitų mokymosi teorijų pabrėžia socialinius procesus, turinčius didelę įtaką mokymuisi. Pavyzdžiui, A. Banduros (1986, 1997) socialinė kognityvinė teorija išryškina abipusius ryšius tarp besimokančiųjų ir socialinės aplinkos įtakos, ir daugybė tyrimų parodė, kad socialinis modeliavimas daro didelę įtaką mokymuisi (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Tačiau L. Vygotskio teorijoje socialinis mokymosi tarpininkavimas yra pagrindinė konstrukcija (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Visas mokymasis yra tarpininkaujamas tokiomis priemonėmis kaip kalba, simboliai ir ženklai. Vaikai įgyja šias priemones per savo socialinę sąveiką su kitais. Jie internalizuoja šias priemones ir naudoja jas kaip pažangesnio mokymosi tarpininkus (t. y. aukštesnius pažintinius procesus, tokius kaip sąvokų mokymasis ir problemų sprendimas).

Socialinio tarpininkavimo svarba akivaizdi savireguliacijos ir konstruktyvistinėje mokymosi aplinkoje (aptariama vėliau). Dabar panagrinėkime, kaip socialinis tarpininkavimas veikia sąvokų įgijimą. Maži vaikai sąvokas įgyja spontaniškai stebėdami savo pasaulį ir formuluodami hipotezes. Pavyzdžiui, jie girdi automobilio ir sunkvežimio keliamą triukšmą ir gali manyti, kad didesni objektai kelia daugiau triukšmo. Jiems sunku atsižvelgti į neatitinkančius stebėjimus (pvz., motociklas yra mažesnis už automobilį ar sunkvežimį, bet gali kelti daugiau triukšmo nei bet kuris iš jų).

Per socialinę sąveiką vaikus sąvokų moko kiti (pvz., mokytojai, tėvai, vyresni broliai ir seserys). Tai dažnai būna tiesioginis procesas, pavyzdžiui, kai mokytojai moko vaikus skirti kvadratus, stačiakampius, trikampius ir apskritimus. Kaip galėtų pasakyti kognityviniai psichologai, tokios sąvokos internalizuojamos kaip deklaratyviosios žinios. Taigi, vaikai naudoja kalbos ir simbolių priemones, kad internalizuotų šias sąvokas.

Žinoma, galima išmokti sąvokas savarankiškai, be socialinės sąveikos. Tačiau net ir toks savarankiškas mokymasis, konstruktyvistine prasme, yra socialiai tarpininkaujamas, nes apima priemones (t. y. kalbą, ženklus, simbolius), kurios buvo įgytos per ankstesnę socialinę sąveiką. Be to, reikia tam tikro ženklinimo. Vaikai gali išmokti sąvoką, bet neturėti jai pavadinimo („Kaip vadinate daiktą, kuris atrodo kaip ———?“). Etiketėje naudojama kalba ir greičiausiai ją pateiks kitas asmuo.

Priemonės yra naudingos ne tik mokymuisi, bet ir mokymui. Vaikai moko vieni kitus dalykų, kurių išmoko. L. Vygotskis (1962, 1978) tikėjo, kad socialiniams tikslams naudojamos priemonės daro didelę įtaką kitiems.

Šie punktai rodo, kad vaikams reikia pasiruošimo, kad jie galėtų efektyviai konstruoti žinias. Pagrindinių mokymosi priemonių mokymas gali būti tiesioginis. Nereikia, kad mokiniai konstruotų tai, kas akivaizdu, arba tai, ko juos galima lengvai išmokyti. Sukonstruoti atradimai yra pagrindinio mokymosi rezultatas, o ne jo priežastis (Karpov & Haywood, 1998). Mokytojai turėtų paruošti mokinius mokytis, mokydami juos priemonių ir suteikdami galimybių mokytis.

Apskritai Vygotskio teorija ir šioje dalyje aptariamos privačios kalbos bei socialiai tarpininkaujamo mokymosi idėjos yra labai svarbios savireguliacijai. Vygotskio teorijoje savireguliacija apima tokių protinių (pažintinių) procesų, kaip planavimas, sintezė ir sąvokų formavimas, koordinavimą (Henderson & Cunningham, 1994). Tačiau toks koordinavimas vyksta neatsiejamai nuo individo socialinės aplinkos ir kultūros.

Savireguliacijos procesas apima palaipsnišką kalbos ir sąvokų internalizaciją. Maži vaikai visų pirma reaguoja į kitų nurodymus (pvz., vyresnių asmenų savo aplinkoje). Naudodami privačią kalbą ir kitus pažintinius įrankius, vaikai internalizuoja nurodymus, kad savireguliuotų savo elgesį įvairiose situacijose. Minties procesai tampa savarankiški. Internalizacija yra labai svarbi savireguliacijos vystymuisi (Schunk, 1999).

Ankstyviausia vaikų savireguliacija gali būti grubi ir atspindėti daugiausia kitų verbalizacijas. Tačiau, kai jie išsiugdo didesnį gebėjimą savarankiškai mąstyti, jie konstruoja veiksmingus ir savitus pažintinius savireguliatorius.