Privātā Runā un Sociāli Mediēta Mācīšanās (Konstruktīvisms)

Konstruktīvisma centrālais pieņēmums ir tāds, ka mācīšanās ietver sociālās vides transformāciju un internalizāciju. Valodai ir būtiska nozīme. Šajā sadaļā aplūkots, kā privātā runa palīdz veikt šos kritiskos transformācijas un internalizācijas procesus.

Privātā runa attiecas uz runas parādību kopumu, kam ir pašregulējoša funkcija, bet kas nav sociāli komunikatīva (Fuson, 1979). Dažādas teorijas — tostarp konstruktīvisms, kognitīvi attīstības un sociāli kognitīvā — nosaka spēcīgu saikni starp privāto runu un pašregulācijas attīstību (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Vēsturiskais impulss daļēji izriet no Pavlova (1927) darba. Atcerieties no kursa nodarbībām, mēs apspriedām, ka Pavlovs atšķīra pirmo (uz uztveri balstītu) no otrās (lingvistiskās) signālu sistēmas. Pavlovs saprata, ka dzīvnieku kondicionēšanas rezultāti pilnībā neattiecas uz cilvēkiem; cilvēku kondicionēšana bieži notiek ātri ar vienu vai dažiem kondicionētā stimula un nekondicionētā stimula pāriem, atšķirībā no vairākiem pāriem, kas nepieciešami ar dzīvniekiem. Pavlovs uzskatīja, ka kondicionēšanas atšķirības starp cilvēkiem un dzīvniekiem lielā mērā ir saistītas ar cilvēka spēju valodai un domāšanai. Stimuli var neizraisīt kondicionēšanu automātiski; cilvēki interpretē stimulus, ņemot vērā savu iepriekšējo pieredzi. Lai gan Pavlovs neveica pētījumus par otro signālu sistēmu, turpmākie pētījumi ir apstiprinājuši viņa pārliecību, ka cilvēku kondicionēšana ir sarežģīta un valodai ir starpnieciska loma.

Padomju psihologs Lurija (1961) koncentrējās uz bērna pāreju no pirmās uz otro signālu sistēmu. Lurija postulēja trīs posmus verbālas motorās uzvedības kontroles attīstībā. Sākotnēji citu cilvēku runa ir galvenokārt atbildīga par bērna uzvedības virzīšanu (vecumā no līdz ). Otrajā posmā (3 līdz 4 gadu vecumā) bērna atklātās verbalizācijas ierosina motoro uzvedību, bet ne vienmēr to kavē. Trešajā posmā bērna privātā runa spēj ierosināt, virzīt un kavēt motoro uzvedību (vecumā no līdz ). Lurija uzskatīja, ka šī privātā, pašregulējošā runa virza uzvedību ar neirofizioloģiskiem mehānismiem.

Otrās signālu sistēmas starpnieciskā un pašvirzīšanas loma ir ietverta Vigotska teorijā. Vigotskis (1962) uzskatīja, ka privātā runa palīdz attīstīt domāšanu, organizējot uzvedību. Bērni izmanto privāto runu, lai saprastu situācijas un pārvarētu grūtības. Privātā runa notiek kopā ar bērnu mijiedarbību sociālajā vidē. Attīstoties bērnu valodas spējām, citu cilvēku izteiktie vārdi iegūst nozīmi neatkarīgi no to fonoloģiskajām un sintaktiskajām īpašībām. Bērni internalizē vārdu nozīmes un izmanto tos, lai virzītu savu uzvedību.

Vigotskis izvirzīja hipotēzi, ka privātā runa seko līklīniju attīstības modelim: Atklāta verbalizācija (domāšana skaļi) palielinās līdz 6 līdz 7 gadu vecumam, pēc tam tā samazinās un kļūst galvenokārt slēpta (iekšēja) līdz 8 līdz 10 gadu vecumam. Tomēr atklāta verbalizācija var notikt jebkurā vecumā, kad cilvēki saskaras ar problēmām vai grūtībām. Pētījumi liecina, ka, lai gan privātās runas apjoms samazinās no aptuveni 4 vai 5 līdz 8 gadu vecumam, privātās runas daļa, kas ir pašregulējoša, palielinās līdz ar vecumu (Fuson, 1979). Daudzos pētījumos faktiskais privātās runas apjoms ir neliels, un daudzi bērni nemaz neverbalizē. Tādējādi privātās runas attīstības modelis šķiet sarežģītāks, nekā sākotnēji hipotizēja Vigotskis.

Noteikumu, procedūru un stratēģiju verbalizācija var uzlabot studentu mācīšanos. Lai gan Meichenbaum (1977, 1986) pašinstrukciju apmācības procedūra nav balstīta uz konstruktīvismu, tā atjauno privātās runas atklātu-slēptu attīstības progresu. Modelētie apgalvojumu veidi ir problēmas definīcija (“Kas man jādara?”), uzmanības fokusēšana (“Man jāpievērš uzmanība tam, ko es daru”), plānošana un atbildes norādes (“Man jāstrādā rūpīgi”), pašpastiprināšana (“Es daru fine”), pašnovērtējums (“Vai es daru lietas pareizā secībā?”) un pārvarēšana (“Man jāmēģina vēlreiz, kad man neizdodas”). Skolotāji var izmantot pašinstrukciju apmācību, lai mācītu izglītojamiem kognitīvās un motoriskās prasmes, un tas var radīt pozitīvu skatījumu uz uzdevumu un veicināt neatlaidību grūtību gadījumā (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Procedūra nav jāieraksta; izglītojamie var konstruēt savas verbalizācijas.

Verbalizācija ir labvēlīga studentiem, kuriem bieži ir grūtības un kuri darbojas deficientā veidā (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Skolotāji ir guvuši fits ar bērniem, kuri spontāni neatkārto apgūstamo materiālu, impulsīviem skolēniem, skolēniem ar mācīšanās traucējumiem un garīgu atpalicību, kā arī skolēniem, kuriem nepieciešama koriģējoša pieredze (Schunk, 1986). Verbalizācija palīdz skolēniem ar mācīšanās problēmām sistemātiski strādāt pie uzdevumiem (Hallahan et al., 1983). Tā liek skolēniem pievērsties uzdevumiem un atkārtot materiālu, kas uzlabo mācīšanos. Šķiet, ka verbalizācija neveicina mācīšanos, ja skolēni var tikt galā ar uzdevumu prasībām adekvāti, neverbalizējot. Tā kā verbalizācija ir papildu uzdevums, tā var traucēt mācīšanos, novēršot bērnu uzmanību no uzdevuma.

Pētījumi ir identifiējuši apstākļus, kādos verbalizācija veicina sniegumu. Denney (1975) modelēja snieguma stratēģiju 6, 8 un 10 gadus veciem normāliem skolēniem 20 jautājumu uzdevumā. 8 un 10 gadus vecie bērni, kuri verbalizēja modeļa stratēģiju, veicot uzdevumu, neguva augstākus rezultātus nekā bērni, kuri neverbalizēja. Verbalizācija traucēja 6 gadus vecu bērnu sniegumu. Bērni verbalizēja specifickus apgalvojumus (piemēram, “Atrodi pareizo attēlu ar mazāko jautājumu skaitu”); acīmredzot šī papildu uzdevuma veikšana izrādījās pārāk traucējoša jaunākajiem bērniem. Denney un Turner (1979) atklāja, ka normāliem skolēniem vecumā no 3 līdz 10 gadiem, pievienojot verbalizāciju stratēģijas modelēšanas apstrādei, netika gūti nekādi fiti kognitīvajos uzdevumos, salīdzinot tikai ar modelēšanu. Dalībnieki konstruēja savas verbalizācijas, kas varēja būt mazāk traucējošas nekā Denney (1975) specifickie apgalvojumi. Coates un Hartup (1969) atklāja, ka 7 gadus veci bērni, kuri verbalizēja modeļa darbības ekspozīcijas laikā, vēlāk tās neatveidoja labāk nekā bērni, kuri pasīvi novēroja uzvedību. Bērni regulēja savu uzmanību un kognitīvi apstrādāja modeļa darbības, neverbalizējot.

Berk (1986) pētīja pirmo un trešo klašu skolēnu spontāno privāto runu. Ar uzdevumu saistītā atklātā runa bija negatīvi saistīta, un izbalējusi verbalizācija (čuksti, lūpu kustības, murmināšana) bija pozitīvi saistīta ar matemātisko sniegumu. Šie rezultāti tika iegūti pirmo klašu skolēniem ar augstu inteliģenci un trešo klašu skolēniem ar vidēju inteliģenci; trešo klašu skolēniem ar augstu inteliģenci atklātā un izbalējusi runa neuzrādīja saistību ar sasniegumiem. Šiem skolēniem, šķiet, visefektīvākā ir internalizēta pašregulējoša runa. Daugherty un White (2008) atklāja, ka privātā runa pozitīvi saistīta ar radošuma rādītājiem Head Start un zema sociālekonomiskā stāvokļa pirmsskolas vecuma bērniem.

Keeney, Cannizzo un Flavell (1967) iepriekš pārbaudīja 6 un 7 gadus vecus bērnus sērijveida atsauces uzdevumā un identificēja tos, kuri pirms atsaukšanas neveica atkārtojumus. Pēc tam, kad šie bērni iemācījās atkārtot, viņu atsaukums atbilda spontānu atkārtotāju atsaukumam. Asarnow un Meichenbaum (1979) identifiēja bērnudārzniekus, kuri spontāni neatkārtoja sērijveida atsaukšanas testā. Daži tika apmācīti izmantot atkārtošanas stratēģiju, kas līdzīga Keeney et al., savukārt citi saņēma pašinstrukciju apmācību. Abi ārstēšanas veidi atviegloja atsaukšanu salīdzinājumā ar kontroles stāvokli, bet pašinstrukciju ārstēšana bija efektīvāka. Taylor un viņa kolēģi (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) atklāja, ka izglītojami garīgi atpalikuši bērni, kuri tika apmācīti ģenerēt elaborācijas starp vārdu asociāciju pāriem, atcerējās vairāk asociāciju, ja viņi verbalizēja savas elaborācijas, nekā tad, ja viņi to nedarīja. Coates un Hartup (1969) pētījumā 4 gadus veci bērni, kuri verbalizēja modeļa darbības, kad tās tika veiktas, vēlāk tās atveidoja labāk nekā bērni, kuri tikai novēroja modeli.

Schunk (1982) instruēja skolēnus, kuriem trūka dalīšanas prasmju. Daži skolēni verbalizēja skaidrus apgalvojumus (piemēram, “pārbaudi”, “reizini”, “kopē”), citi konstruēja savas verbalizācijas, trešā grupa verbalizēja apgalvojumus un savas verbalizācijas, un skolēni ceturtajā stāvoklī neverbalizēja. Pašu konstruētās verbalizācijas – atsevišķi vai kombinācijā ar apgalvojumiem – noveda pie augstākās dalīšanas prasmes.

Rezumējot, verbalizācija, visticamāk, veicinās studentu sasniegumus, ja tā ir saistīta ar uzdevumu un netraucē sniegumu. Lielāks ar uzdevumu saistītu apgalvojumu īpatsvars rada labāku mācīšanos (Schunk & Gunn, 1986). Privātā runa seko atklātai-slēptai attīstības ciklam, un runa tiek internalizēta agrāk skolēniem ar augstāku inteliģenci (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Privātā runa pozitīvi saistīta ar radošumu. Ļaujot studentiem konstruēt savas verbalizācijas – iespējams, kopā ar stratēģijas soļu verbalizēšanu: ir labāk nekā ierobežot verbalizēšanu tikai ar specifickiem apgalvojumiem. Lai atvieglotu pārnesi un uzturēšanu, atklātā verbalizācija galu galā jāizbalina līdz čukstēšanai vai lūpu kustībām un pēc tam līdz slēptam līmenim. Internalizācija ir galvenā pašregulācijas iezīme (Schunk, 1999).

Šie verbalizācijas fiti nenozīmē, ka visiem studentiem jverbalizē mācoties. Šāda prakse radītu skaļu klasi un novērstu daudzu studentu uzmanību! Drīzāk verbalizāciju varētu iekļaut apmācībā studentiem, kuriem ir grūtības mācīties. Skolotājs vai klases palīgs varētu strādāt ar šādiem studentiem individuāli vai grupās, lai netraucētu citu klases locekļu darbu.

Daudzas konstruktīvisma formas un jo īpaši Vygotska teorija uzsver ideju, ka mācīšanās ir sociāli mediēts process. Šis fokuss nav unikāls konstruktīvismam; daudzas citas mācīšanās teorijas uzsver sociālos procesus kā tādus, kuriem ir būtiska ietekme uz mācīšanos. Piemēram, Banduras (1986, 1997) sociāli kognitīvā teorija izceļ savstarpējās attiecības starp izglītojamajiem un sociālās vides ietekmēm, un daudzi pētījumi ir parādījuši, ka sociālā modelēšana ir spēcīga ietekme uz mācīšanos (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Tomēr Vygotska teorijā sociālā mācīšanās mediācija ir centrālais konstrukts (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Visu mācīšanos mediē tādi rīki kā valoda, simboli un zīmes. Bērni apgūst šos rīkus savstarpējā sociālā mijiedarbībā ar citiem. Viņi internalizē šos rīkus un pēc tam izmanto tos kā progresīvākas mācīšanās mediatorus (t.i., augstākus kognitīvos procesus, piemēram, jēdzienu apguvi un problēmu risināšanu).

Sociālās mediācijas centralitāte ir acīmredzama pašregulācijas un konstruktīvistu mācību vidēs (par to sīkāk vēlāk). Pagaidām aplūkosim, kā sociālā mediācija ietekmē jēdzienu apguvi. Mazie bērni jēdzienus apgūst spontāni, vērojot savu pasauli un formulējot hipotēzes. Piemēram, viņi dzird troksni, ko rada automašīnas, un troksni, ko rada kravas automašīnas, un viņi var uzskatīt, ka lielāki objekti rada vairāk trokšņa. Viņiem ir grūtības pielāgoties pretrunīgiem novērojumiem (piemēram, motocikls ir mazāks par automašīnu vai kravas automašīnu, bet var radīt vairāk trokšņa nekā jebkurš no tiem).

Sociālās mijiedarbības rezultātā citi (piemēram, skolotāji, vecāki, vecāki brāļi un māsas) māca bērniem jēdzienus. Tas bieži ir tiešs process, piemēram, kad skolotāji māca bērniem atšķirību starp kvadrātiem, taisnstūriem, trijstūriem un apļiem. Kā varētu teikt kognitīvie psihologi, šādi jēdzieni tiek internalizēti kā deklaratīvas zināšanas. Tādējādi bērni izmanto valodas un simbolu rīkus, lai internalizētu šos jēdzienus.

Protams, ir iespējams apgūt jēdzienus patstāvīgi, bez sociālas mijiedarbības. Bet pat šāda neatkarīga mācīšanās konstruktīvistiskā nozīmē ir sociāli mediēta, jo tā ietver rīkus (t.i., valodu, zīmes, simbolus), kas ir apgūti iepriekšējas sociālas mijiedarbības rezultātā. Turklāt ir nepieciešams zināms daudzums marķēšanas. Bērni var apgūt jēdzienu, bet viņiem nav nosaukuma (“Kā sauc lietu, kas izskatās kā ———?”). Etiķete ietver valodu, un, visticamāk, to piegādās cita persona.

Rīki ir noderīgi ne tikai mācībām, bet arī mācīšanai. Bērni māca viens otram lietas, ko viņi ir iemācījušies. Vygotskis (1962, 1978) uzskatīja, ka, izmantojot sociāliem mērķiem, rīki spēcīgi ietekmē citus.

Šie punkti liecina, ka bērniem ir jāsagatavojas, lai efektīvi konstruētu zināšanas. Pamata rīku mācīšana, lai mācītos, var būt tieša. Nav nepieciešams, lai studenti konstruētu acīmredzamo vai to, ko viņiem var viegli iemācīt. Konstruēti atklājumi ir pamatzināšanu rezultāts, nevis to cēlonis (Karpov & Haywood, 1998). Skolotājiem jāsagatavo skolēni mācībām, iemācot viņiem rīkus un pēc tam nodrošinot iespējas mācīties.

Vigotska teorijai kopumā un idejām, kas aplūkotas šajā sadaļā par privāto runu un sociāli mediētu mācīšanos, ir liela nozīme pašregulācijā. Vigotska teorijā pašregulācija ietver mentālo (kognitīvo) procesu, piemēram, plānošanas, sintezēšanas un jēdzienu veidošanas, koordināciju (Henderson & Cunningham, 1994). Bet šāda koordinācija nenotiek neatkarīgi no indivīda sociālās vides un kultūras.

Pašregulācijas process ietver pakāpenisku valodas un jēdzienu internalizāciju. Mazi bērni galvenokārt reaģē uz citu norādījumiem (piemēram, vecāku cilvēku savā vidē). Izmantojot privāto runu un citus kognitīvos rīkus, bērni internalizē norādījumus, lai pašregulētu savu uzvedību dažādās situācijās. Domāšanas procesi kļūst pašmērķīgi. Internalizācija ir būtiska pašregulācijas attīstībai (Schunk, 1999).

Bērnu agrīnākā pašregulācija var būt aptuvena un lielā mērā atspoguļot citu verbalizācijas. Bet, attīstoties lielākai spējai pašmērķīgai domāšanai, viņi konstruē efektīvus un idiosinkrātiskus kognitīvos pašregulatorus.