Mowa prywatna i uczenie się za pośrednictwem mediów społecznościowych (konstruktywizm)

Centralnym założeniem konstruktywizmu jest to, że uczenie się obejmuje transformację i internalizację środowiska społecznego. Język odgrywa kluczową rolę. W tej sekcji omówiono, w jaki sposób mowa prywatna pomaga w przeprowadzaniu tych krytycznych procesów transformacji i internalizacji.

Mowa prywatna odnosi się do zbioru zjawisk mowy, która pełni funkcję samoregulacyjną, ale nie jest komunikatywna społecznie (Fuson, 1979). Różne teorie—w tym konstruktywizm, teoria rozwoju poznawczego i społeczno-poznawcza—ustanawiają silny związek między mową prywatną a rozwojem samoregulacji (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Impuls historyczny wynika częściowo z pracy Pawłowa (1927). Przypomnijmy sobie z lekcji kursu, omawialiśmy, że Pawłow odróżnił pierwszy (percepcyjny) od drugiego (językowego) systemu sygnałów. Pawłow zdał sobie sprawę, że wyniki warunkowania zwierząt nie generalizują się całkowicie na ludzi; warunkowanie u ludzi często zachodzi szybko po jednym lub kilku skojarzeniach bodźca warunkowego i bodźca bezwarunkowego, w przeciwieństwie do wielokrotnych skojarzeń wymaganych u zwierząt. Pawłow uważał, że różnice w warunkowaniu między ludźmi a zwierzętami wynikają w dużej mierze z ludzkiej zdolności do języka i myślenia. Bodźce mogą nie wywoływać warunkowania automatycznie; ludzie interpretują bodźce w świetle swoich wcześniejszych doświadczeń. Chociaż Pawłow nie prowadził badań nad drugim systemem sygnałów, późniejsze badania potwierdziły jego przekonanie, że warunkowanie u ludzi jest złożone, a język odgrywa rolę pośredniczącą.

Radziecki psycholog Luria (1961) skupił się na przejściu dziecka z pierwszego do drugiego systemu sygnałów. Luria postulował trzy etapy w rozwoju werbalnej kontroli zachowań motorycznych. Początkowo mowa innych jest przede wszystkim odpowiedzialna za kierowanie zachowaniem dziecka (w wieku do ). Podczas drugiego etapu (w wieku od 3 do 4 lat) jawne werbalizacje dziecka inicjują zachowania motoryczne, ale niekoniecznie je hamują. W trzecim etapie mowa prywatna dziecka staje się zdolna do inicjowania, kierowania i hamowania zachowań motorycznych (w wieku do ). Luria uważał, że ta prywatna, samoregulacyjna mowa kieruje zachowaniem poprzez mechanizmy neurofizjologiczne.

Pośrednicząca i samokierująca rola drugiego systemu sygnałów jest ucieleśniona w teorii Wygotskiego. Wygotski (1962) uważał, że mowa prywatna pomaga rozwijać myślenie poprzez organizowanie zachowania. Dzieci używają mowy prywatnej, aby zrozumieć sytuacje i pokonywać trudności. Mowa prywatna występuje w połączeniu z interakcjami dzieci w środowisku społecznym. W miarę rozwoju zdolności językowych dzieci, słowa wypowiadane przez innych nabierają znaczenia niezależnego od ich cech fonologicznych i syntaktycznych. Dzieci internalizują znaczenia słów i używają ich do kierowania swoimi zachowaniami.

Wygotski postawił hipotezę, że mowa prywatna przebiega zgodnie z krzywoliniowym wzorem rozwojowym: jawna werbalizacja (głośne myślenie) wzrasta do wieku 6 do 7 lat, po czym maleje i staje się głównie ukryta (wewnętrzna) w wieku od 8 do 10 lat. Jednak jawna werbalizacja może wystąpić w każdym wieku, gdy ludzie napotykają problemy lub trudności. Badania pokazują, że chociaż ilość mowy prywatnej zmniejsza się w wieku od około 4 lub 5 do 8 lat, odsetek mowy prywatnej, która jest samoregulująca, wzrasta wraz z wiekiem (Fuson, 1979). W wielu badaniach naukowych rzeczywista ilość mowy prywatnej jest niewielka, a wiele dzieci w ogóle nie werbalizuje. Zatem wzór rozwojowy mowy prywatnej wydaje się bardziej złożony niż pierwotnie zakładał Wygotski.

Werbalizacja zasad, procedur i strategii może poprawić uczenie się uczniów. Chociaż procedura treningu samoinstruktażowego Meichenbauma (1977, 1986) nie jest zakorzeniona w konstruktywizmie, odtwarza ona jawną do ukrytej progresję rozwojową mowy prywatnej. Rodzaje modelowanych stwierdzeń to definicja problemu (“Co mam zrobić?”), skupienie uwagi (“Muszę zwracać uwagę na to, co robię”), planowanie i wskazówki dotyczące odpowiedzi (“Muszę pracować ostrożnie”), samowzmocnienie (“Dobrze mi idzie”), samoocena (“Czy robię wszystko we właściwej kolejności?”) i radzenie sobie (“Muszę spróbować ponownie, gdy mi się nie uda”). Nauczyciele mogą wykorzystywać trening samoinstruktażowy do uczenia uczniów umiejętności poznawczych i motorycznych, co może skutkować stworzeniem pozytywnego nastawienia do zadania i wspieraniem wytrwałości w obliczu trudności (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Procedura nie musi być skryptowana; uczniowie mogą konstruować własne werbalizacje.

Werbalizacja jest korzystna dla uczniów, którzy często doświadczają trudności i działają w sposób deficytowy (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Nauczyciele uzyskali korzyści w pracy z dziećmi, które nie powtarzają spontanicznie materiału do nauczenia, uczniami impulsywnymi, uczniami z trudnościami w uczeniu się i upośledzeniem umysłowym oraz uczniami, którzy wymagają doświadczeń naprawczych (Schunk, 1986). Werbalizacja pomaga uczniom z problemami w uczeniu się pracować nad zadaniami systematycznie (Hallahan i in., 1983). Zmusza uczniów do zwracania uwagi na zadania i powtarzania materiału, co poprawia uczenie się. Werbalizacja nie wydaje się ułatwiać uczenia się, gdy uczniowie radzą sobie z wymaganiami zadania adekwatnie bez werbalizacji. Ponieważ werbalizacja stanowi dodatkowe zadanie, może przeszkadzać w uczeniu się, rozpraszając dzieci od zadania.

Badania identifikują warunki, w których werbalizacja promuje wydajność. Denney (1975) modelował strategię wydajności dla 6-, 8- i 10-letnich normalnych uczniów w zadaniu z 20 pytaniami. 8- i 10-latkowie, którzy werbalizowali strategię modela podczas wykonywania zadania, nie uzyskali wyników wyższych niż dzieci, które nie werbalizowały. Werbalizacja przeszkadzała w wydajności 6-latków. Dzieci werbalizowały specificzne stwierdzenia (np. “Znajdź właściwy obrazek w jak najmniejszej liczbie pytań”); najwyraźniej wykonywanie tego dodatkowego zadania okazało się zbyt rozpraszające dla najmłodszych dzieci. Denney i Turner (1979) odkryli, że wśród normalnych uczniów w wieku od 3 do 10 lat dodanie werbalizacji do leczenia modelowaniem strategii nie przyniosło żadnych korzyści w zadaniach poznawczych w porównaniu z samym modelowaniem. Uczestnicy konstruowali własne werbalizacje, które mogły być mniej rozpraszające niż specificzne stwierdzenia Denneya (1975). Coates i Hartup (1969) odkryli, że 7-latkowie, którzy werbalizowali działania modela podczas ekspozycji, nie odtwarzali ich później lepiej niż dzieci, które pasywnie obserwowały zachowania. Dzieci regulowały swoją uwagę i poznawczo przetwarzały działania modela bez werbalizacji.

Berk (1986) badał spontaniczną mowę prywatną uczniów pierwszej i trzeciej klasy. Mowa jawna związana z zadaniem była negatywnie skorelowana, a wygaszona werbalizacja (szepanie, ruchy ust, mamrotanie) była pozytywnie skorelowana z wydajnością matematyczną. Wyniki te uzyskano dla uczniów pierwszej klasy o wysokiej inteligencji i uczniów trzeciej klasy o przeciętnej inteligencji; wśród uczniów trzeciej klasy o wysokiej inteligencji mowa jawna i wygaszona nie wykazywały związku z osiągnięciami. Dla tych ostatnich uczniów najbardziej skuteczna jest najwyraźniej zinternalizowana mowa samosterująca. Daugherty i White (2008) odkryli, że mowa prywatna jest pozytywnie związana ze wskaźnikami kreatywności wśród dzieci w wieku przedszkolnym Head Start i o niskim statusie społeczno-ekonomicznym.

Keeney, Cannizzo i Flavell (1967) przeprowadzili wstępne testy 6- i 7-latków w zadaniu seryjnego przypominania i identifikowali tych, którzy nie powtarzali materiału przed przypomnieniem. Po tym, jak dzieci nauczyły się powtarzać materiał, ich przypominanie dorównywało przypominaniu spontanicznych powtarzaczy. Asarnow i Meichenbaum (1979) identifikowali przedszkolaków, którzy nie powtarzali spontanicznie materiału na teście seryjnego przypominania. Część z nich została przeszkolona w zakresie stosowania strategii powtarzania podobnej do tej Keeneya i in., podczas gdy inni otrzymali trening samoinstruktażowy. Oba leczenia ułatwiły przypominanie w porównaniu z warunkami kontrolnymi, ale leczenie samoinstruktażowe było bardziej skuteczne. Taylor i jego koledzy (Taylor, Josberger & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) odkryli, że dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym, które zostały przeszkolone w generowaniu elaboracji między parami skojarzeń słownych, przypominały sobie więcej skojarzeń, jeśli werbalizowały swoje elaboracje, niż gdyby tego nie robiły. W badaniu Coatesa i Hartupa (1969) 4-latki, które werbalizowały działania modela podczas ich wykonywania, odtwarzały je później lepiej niż dzieci, które jedynie obserwowały model.

Schunk (1982) poinstruował uczniów, którym brakowało umiejętności dzielenia. Niektórzy uczniowie werbalizowali jawne stwierdzenia (np. “sprawdź”, “pomnóż”, “przepisz”), inni konstruowali własne werbalizacje, trzecia grupa werbalizowała stwierdzenia i własne werbalizacje, a uczniowie w czwartej grupie nie werbalizowali. Samodzielnie skonstruowane werbalizacje — same lub w połączeniu ze stwierdzeniami — prowadziły do najwyższych umiejętności dzielenia.

Podsumowując, werbalizacja ma większe prawdopodobieństwo promowania osiągnięć uczniów, jeśli jest istotna dla zadania i nie przeszkadza w wydajności. Wyższy odsetek stwierdzeń istotnych dla zadania prowadzi do lepszego uczenia się (Schunk & Gunn, 1986). Mowa prywatna przebiega zgodnie z cyklem rozwojowym od jawnej do ukrytej, a mowa internalizuje się wcześniej u uczniów o wyższej inteligencji (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Mowa prywatna jest pozytywnie związana z kreatywnością. Pozwalanie uczniom na konstruowanie własnych werbalizacji — być może w połączeniu z werbalizacją kroków w strategii — jest bardziej korzystne niż ograniczanie werbalizacji do specificznych stwierdzeń. Aby ułatwić transfer i utrzymanie, jawną werbalizację należy ostatecznie wygasić do szeptu lub ruchów ust, a następnie do poziomu ukrytego. Internalizacja jest kluczową cechą samoregulacji (Schunk, 1999).

Te korzyści z werbalizacji nie oznaczają, że wszyscy uczniowie powinni werbalizować podczas uczenia się. Ta praktyka skutkowałaby głośną klasą i rozpraszałaby wielu uczniów! Raczej werbalizacja mogłaby zostać włączona do instrukcji dla uczniów mających trudności w uczeniu się. Nauczyciel lub pomocnik w klasie mógłby pracować z takimi uczniami indywidualnie lub w grupach, aby uniknąć zakłócania pracy innym członkom klasy.

Wiele form konstruktywizmu, a w szczególności teoria Wygotskiego, podkreśla ideę, że uczenie się jest procesem społecznie mediowanym. To skupienie się nie jest unikalne dla konstruktywizmu; wiele innych teorii uczenia się podkreśla procesy społeczne jako mające znaczący wpływ na uczenie się. Na przykład społeczna teoria poznawcza Bandury (1986, 1997) podkreśla wzajemne relacje między uczącymi się a wpływami środowiska społecznego, a wiele badań wykazało, że modelowanie społeczne ma silny wpływ na uczenie się (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Jednak w teorii Wygotskiego społeczne mediowanie uczenia się jest centralnym konstruktem (Karpow & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Całe uczenie się jest mediowane przez narzędzia, takie jak język, symbole i znaki. Dzieci nabywają te narzędzia podczas interakcji społecznych z innymi. Internalizują te narzędzia, a następnie używają ich jako mediatorów bardziej zaawansowanego uczenia się (tj. wyższych procesów poznawczych, takich jak uczenie się pojęć i rozwiązywanie problemów).

Centralne znaczenie mediacji społecznej jest widoczne w samoregulacji i konstruktywistycznych środowiskach uczenia się (omówionych później). Na razie przyjrzyjmy się, jak mediacja społeczna wpływa na nabywanie pojęć. Małe dzieci nabywają pojęcia spontanicznie, obserwując swój świat i formułując hipotezy. Na przykład słyszą hałas wydawany przez samochody i hałas wydawany przez ciężarówki, i mogą wierzyć, że większe obiekty wydają więcej hałasu. Mają trudności z uwzględnianiem rozbieżnych obserwacji (np. motocykl jest mniejszy niż samochód lub ciężarówka, ale może wydawać więcej hałasu niż oba).

Poprzez interakcje społeczne dzieci są uczone pojęć przez innych (np. nauczycieli, rodziców, starsze rodzeństwo). Często jest to proces bezpośredni, na przykład gdy nauczyciele uczą dzieci różnicy między kwadratami, prostokątami, trójkątami i kołami. Jak mogliby powiedzieć psychologowie poznawczy, takie pojęcia są internalizowane jako wiedza deklaratywna. Tak więc dzieci używają narzędzi języka i symboli do internalizacji tych pojęć.

Oczywiście, możliwe jest uczenie się pojęć na własną rękę, bez interakcji społecznych. Ale nawet takie niezależne uczenie się jest, w sensie konstruktywistycznym, społecznie mediowane, ponieważ obejmuje narzędzia (tj. język, znaki, symbole), które zostały nabyte poprzez wcześniejsze interakcje społeczne. Ponadto potrzebna jest pewna ilość etykietowania. Dzieci mogą nauczyć się pojęcia, ale nie mieć dla niego nazwy (“Jak nazywasz coś, co wygląda jak ———?”). Etykieta obejmuje język i prawdopodobnie zostanie dostarczona przez inną osobę.

Narzędzia są przydatne nie tylko do uczenia się, ale także do nauczania. Dzieci uczą się nawzajem rzeczy, których się nauczyły. Wygotski (1962, 1978) uważał, że używane do celów społecznych narzędzia wywierają silny wpływ na innych.

Te punkty sugerują, że potrzebne jest przygotowanie, aby dzieci mogły skutecznie konstruować wiedzę. Nauczanie podstawowych narzędzi do uczenia się może być bezpośrednie. Nie ma potrzeby, aby uczniowie konstruowali to, co oczywiste lub czego można ich łatwo nauczyć. Konstruowane odkrycia są wynikiem podstawowego uczenia się, a nie jego przyczyną (Karpow & Haywood, 1998). Nauczyciele powinni przygotować uczniów do uczenia się, ucząc ich narzędzi, a następnie zapewniając możliwości uczenia się.

Teoria Wygotskiego w ogólności, a w szczególności idee omówione w tej sekcji dotyczące mowy prywatnej i uczenia się za pośrednictwem interakcji społecznych, mają duże znaczenie dla samoregulacji. W teorii Wygotskiego samoregulacja obejmuje koordynację procesów umysłowych (kognitywnych), takich jak planowanie, synteza i tworzenie pojęć (Henderson & Cunningham, 1994). Jednak taka koordynacja nie przebiega niezależnie od środowiska społecznego i kultury jednostki.

Proces samoregulacji obejmuje stopniową internalizację języka i pojęć. Małe dzieci reagują przede wszystkim na polecenia innych (np. osób starszych w ich otoczeniu). Poprzez użycie mowy prywatnej i innych narzędzi poznawczych dzieci internalizują polecenia, aby samoregulować swoje zachowania w różnych sytuacjach. Procesy myślowe stają się ukierunkowane na siebie. Internalizacja ma kluczowe znaczenie dla rozwoju samoregulacji (Schunk, 1999).

Najwcześniejsza samoregulacja dzieci może być prymitywna i odzwierciedlać w dużej mierze werbalizacje innych. Jednak w miarę rozwoju większej zdolności do samodzielnego myślenia, konstruują one skuteczne i idiosynkratyczne poznawcze autoregulatory.