Aprendizagem Mediada Socialmente e Fala Privada: Constructivismo

Uma premissa central do construtivismo é que a aprendizagem envolve transformar e internalizar o ambiente social. A linguagem desempenha um papel fundamental. Esta seção discute como a fala privada ajuda a realizar esses processos críticos de transformação e internalização.

O discurso privado refere-se ao conjunto de fenômenos da fala que tem uma função autorregulatória, mas não é socialmente comunicativo (Fuson, 1979). Várias teorias—incluindo o construtivismo, o desenvolvimento cognitivo e o cognitivo social—estabelecem uma forte ligação entre o discurso privado e o desenvolvimento da autorregulação (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

O ímpeto histórico deriva em parte do trabalho de Pavlov (1927). Recorde das lições do curso que discutimos, que Pavlov distinguiu o primeiro (perceptual) do segundo (linguístico) sistemas de sinais. Pavlov percebeu que os resultados do condicionamento animal não se generalizam completamente aos humanos; o condicionamento humano muitas vezes ocorre rapidamente com um ou poucos emparelhamentos de estímulo condicionado e estímulo incondicionado, em contraste com os múltiplos emparelhamentos necessários com animais. Pavlov acreditava que as diferenças de condicionamento entre humanos e animais são em grande parte devido à capacidade humana para a linguagem e o pensamento. Os estímulos podem não produzir condicionamento automaticamente; as pessoas interpretam os estímulos à luz de suas experiências anteriores. Embora Pavlov não tenha conduzido pesquisas sobre o segundo sistema de sinais, investigações subsequentes validaram suas crenças de que o condicionamento humano é complexo e a linguagem desempenha um papel mediador.

O psicólogo soviético Luria (1961) concentrou-se na transição da criança do primeiro para o segundo sistema de sinais. Luria postulou três estágios no desenvolvimento do controle verbal do comportamento motor. Inicialmente, a fala dos outros é a principal responsável por direcionar o comportamento da criança (idades a ). Durante o segundo estágio (idades de 3 a 4), as verbalizações manifestas da criança iniciam comportamentos motores, mas não necessariamente os inibem. No terceiro estágio, o discurso privado da criança torna-se capaz de iniciar, direcionar e inibir comportamentos motores (idades a ). Luria acreditava que esse discurso privado e autorregulatório direciona o comportamento através de mecanismos neurofisiológicos.

O papel mediador e autodirecionado do segundo sistema de sinais está incorporado na teoria de Vygotsky. Vygotsky (1962) acreditava que o discurso privado ajuda a desenvolver o pensamento ao organizar o comportamento. As crianças empregam o discurso privado para entender situações e superar dificuldades. O discurso privado ocorre em conjunto com as interações das crianças no ambiente social. À medida que a facilidade da linguagem das crianças se desenvolve, as palavras faladas por outros adquirem significado independente de suas qualidades fonológicas e sintáticas. As crianças internalizam os significados das palavras e os usam para direcionar seus comportamentos.

Vygotsky hipotetizou que o discurso privado segue um padrão de desenvolvimento curvilíneo: a verbalização manifesta (pensar em voz alta) aumenta até as idades de 6 a 7 anos, após o qual diminui e torna-se principalmente encoberta (interna) por volta das idades de 8 a 10 anos. No entanto, a verbalização manifesta pode ocorrer em qualquer idade quando as pessoas encontram problemas ou dificuldades. A pesquisa mostra que, embora a quantidade de discurso privado diminua aproximadamente das idades de 4 ou 5 a 8 anos, a proporção de discurso privado que é autorregulador aumenta com a idade (Fuson, 1979). Em muitas investigações de pesquisa, a quantidade real de discurso privado é pequena, e muitas crianças não verbalizam de forma alguma. Assim, o padrão de desenvolvimento do discurso privado parece mais complexo do que o originalmente hipotetizado por Vygotsky.

A verbalização de regras, procedimentos e estratégias pode melhorar o aprendizado dos alunos. Embora o procedimento de treinamento auto instrucional de Meichenbaum (1977, 1986) não esteja enraizado no construtivismo, ele recria a progressão desenvolvimental do explícito ao implícito da fala privada. Os tipos de declarações modeladas são definição do problema (“O que é que eu tenho que fazer?”), foco da atenção (“Eu preciso prestar atenção no que estou fazendo”), planejamento e orientação da resposta (“Eu preciso trabalhar cuidadosamente”), auto reforço (“Estou indo bem”), auto avaliação (“Estou fazendo as coisas na ordem certa?”) e enfrentamento (“Eu preciso tentar novamente quando eu não acertar”). Os professores podem usar o treinamento auto instrucional para ensinar habilidades cognitivas e motoras aos alunos, e isso pode resultar na criação de uma perspectiva positiva da tarefa e no estímulo à perseverança diante das dificuldades (Meichenbaum & Asarnow, 1979). O procedimento não precisa ser roteirizado; os alunos podem construir suas próprias verbalizações.

A verbalização é benéfica para alunos que frequentemente experimentam dificuldades e têm um desempenho deficiente (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Os professores obtiveram benefícios com crianças que não ensaiam espontaneamente o material a ser aprendido, alunos impulsivos, alunos com dificuldades de aprendizagem e retardo mental, e alunos que precisam de experiências de recuperação (Schunk, 1986). A verbalização ajuda os alunos com problemas de aprendizagem a trabalhar nas tarefas sistematicamente (Hallahan et al., 1983). Ela força os alunos a prestar atenção nas tarefas e a ensaiar o material, o que melhora o aprendizado. A verbalização não parece facilitar o aprendizado quando os alunos conseguem lidar adequadamente com as demandas da tarefa sem verbalizar. Como a verbalização constitui uma tarefa adicional, ela pode interferir no aprendizado, distraindo as crianças da tarefa em questão.

A pesquisa identificou as condições sob as quais a verbalização promove o desempenho. Denney (1975) modelou uma estratégia de desempenho para alunos normais de 6, 8 e 10 anos em uma tarefa de 20 perguntas. As crianças de 8 e 10 anos que verbalizaram a estratégia do modelo enquanto realizavam a tarefa não obtiveram pontuações mais altas do que as crianças que não verbalizaram. A verbalização interferiu no desempenho das crianças de 6 anos. As crianças verbalizaram declarações específicas (por exemplo, “Encontre a imagem certa com o menor número de perguntas”); aparentemente, realizar essa tarefa adicional provou ser muito perturbador para as crianças mais novas. Denney e Turner (1979) descobriram que, entre os alunos normais com idades entre 3 e 10 anos, adicionar a verbalização a um tratamento de modelagem de estratégia não resultou em benefícios em tarefas cognitivas em comparação com a modelagem isolada. Os participantes construíram suas próprias verbalizações, o que pode ter sido menos perturbador do que as declarações específicas de Denney (1975). Coates e Hartup (1969) descobriram que crianças de 7 anos que verbalizaram as ações de um modelo durante a exposição não as produziram posteriormente melhor do que crianças que observaram passivamente os comportamentos. As crianças regularam sua atenção e processaram cognitivamente as ações do modelo sem verbalizar.

Berk (1986) estudou a fala privada espontânea de alunos da primeira e terceira séries. A fala explícita relevante para a tarefa estava negativamente relacionada e a verbalização atenuada (sussurros, movimentos labiais, murmúrios) estava positivamente relacionada ao desempenho matemático. Esses resultados foram obtidos para alunos da primeira série com alta inteligência e alunos da terceira série com inteligência média; entre os alunos da terceira série com alta inteligência, a fala explícita e atenuada não mostrou relação com o desempenho. Para os últimos alunos, a fala auto orientadora internalizada aparentemente é a mais eficaz. Daugherty e White (2008) descobriram que a fala privada estava positivamente relacionada aos índices de criatividade entre crianças em idade pré escolar do Head Start e de baixa condição socioeconômica.

Keeney, Cannizzo e Flavell (1967) pré testaram crianças de 6 e 7 anos em uma tarefa de recordação serial e identificaram aqueles que não ensaiaram antes da recordação. Depois que essas crianças aprenderam a ensaiar, sua recordação correspondeu à de ensaiadores espontâneos. Asarnow e Meichenbaum (1979) identificaram crianças do jardim de infância que não ensaiaram espontaneamente em um teste de recordação serial. Alguns foram treinados para usar uma estratégia de ensaio semelhante à de Keeney et al., enquanto outros receberam treinamento auto instrucional. Ambos os tratamentos facilitaram a recordação em relação a uma condição de controle, mas o tratamento auto instrucional foi mais eficaz. Taylor e seus colegas (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) descobriram que crianças com retardo mental educável que foram treinadas para gerar elaborações entre pares de palavras associadas recordaram mais associados se verbalizassem suas elaborações do que se não o fizessem. No estudo de Coates e Hartup (1969), crianças de 4 anos que verbalizaram as ações de um modelo enquanto estavam sendo realizadas posteriormente as reproduziram melhor do que crianças que apenas observaram o modelo.

Schunk (1982) instruiu alunos que não tinham habilidades de divisão. Alguns alunos verbalizaram declarações explícitas (por exemplo, “verificar”, “multiplicar”, “copiar”), outros construíram suas próprias verbalizações, um terceiro grupo verbalizou as declarações e suas próprias verbalizações, e alunos em uma quarta condição não verbalizaram. Verbalizações auto construídas — sozinhas ou combinadas com as declarações — levaram à maior habilidade de divisão.

Em resumo, a verbalização é mais provável de promover o desempenho do aluno se for relevante para a tarefa e não interferir no desempenho. Proporções mais altas de declarações relevantes para a tarefa produzem melhor aprendizado (Schunk & Gunn, 1986). A fala privada segue um ciclo desenvolvimental do explícito ao implícito, e a fala se internaliza mais cedo em alunos com maior inteligência (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). A fala privada se relaciona positivamente com a criatividade. Permitir que os alunos construam suas verbalizações — possivelmente em conjunto com a verbalização de etapas em uma estratégia: é mais benéfico do que limitar a verbalização a declarações específicas. Para facilitar a transferência e a manutenção, a verbalização explícita deve eventualmente ser atenuada para sussurros ou movimentos labiais e, em seguida, para um nível implícito. A internalização é uma característica fundamental da auto regulação (Schunk, 1999).

Esses benefícios da verbalização não significam que todos os alunos devem verbalizar enquanto aprendem. Essa prática resultaria em uma sala de aula barulhenta e distrairia muitos alunos! Em vez disso, a verbalização poderia ser incorporada ao ensino para alunos com dificuldades de aprendizagem. Um professor ou auxiliar de sala de aula poderia trabalhar com esses alunos individualmente ou em grupos para evitar interromper o trabalho de outros membros da classe.

Muitas formas de construtivismo, e a teoria de Vygotsky em particular, enfatizam a ideia de que a aprendizagem é um processo socialmente mediado. Este foco não é exclusivo do construtivismo; muitas outras teorias de aprendizagem enfatizam os processos sociais como tendo um impacto significativo na aprendizagem. A teoria social cognitiva de Bandura (1986, 1997), por exemplo, destaca as relações recíprocas entre aprendizes e influências ambientais sociais, e muitas pesquisas mostraram que a modelagem social é uma influência poderosa na aprendizagem (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Na teoria de Vygotsky, no entanto, a mediação social da aprendizagem é o construto central (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Toda aprendizagem é mediada por ferramentas como linguagem, símbolos e signos. As crianças adquirem essas ferramentas durante suas interações sociais com outras pessoas. Elas internalizam essas ferramentas e, em seguida, usam-nas como mediadoras de aprendizagem mais avançada (ou seja, processos cognitivos superiores, como aprendizagem de conceitos e resolução de problemas).

A centralidade da mediação social é evidente na autorregulação e nos ambientes de aprendizagem construtivistas (discutidos mais adiante). Por agora, vamos examinar como a mediação social influencia a aquisição de conceitos. As crianças pequenas adquirem conceitos espontaneamente, observando seus mundos e formulando hipóteses. Por exemplo, elas ouvem o barulho que os carros fazem e o barulho que os caminhões fazem, e podem acreditar que objetos maiores fazem mais barulho. Elas têm dificuldade em acomodar observações discrepantes (por exemplo, uma motocicleta é menor que um carro ou caminhão, mas pode fazer mais barulho do que qualquer um deles).

Por meio de interações sociais, as crianças são ensinadas sobre conceitos por outros (por exemplo, professores, pais, irmãos mais velhos). Este é frequentemente um processo direto, como quando os professores ensinam às crianças a diferença entre quadrados, retângulos, triângulos e círculos. Como os psicólogos cognitivos poderiam dizer, tais conceitos são internalizados como conhecimento declarativo. Assim, as crianças usam as ferramentas da linguagem e símbolos para internalizar esses conceitos.

É, claro, possível aprender conceitos sozinho, sem interações sociais. Mas mesmo essa aprendizagem independente é, em um sentido construtivista, socialmente mediada, porque envolve as ferramentas (ou seja, linguagem, signos, símbolos) que foram adquiridas por meio de interações sociais anteriores. Além disso, uma certa quantidade de rotulagem é necessária. As crianças podem aprender um conceito, mas não ter um nome para ele (“Como você chama uma coisa que se parece com ———?”). O rótulo envolve linguagem e provavelmente será fornecido por outra pessoa.

As ferramentas são úteis não apenas para aprender, mas também para ensinar. As crianças ensinam umas às outras coisas que aprenderam. Vygotsky (1962, 1978) acreditava que, ao serem usadas para fins sociais, as ferramentas exercem influências poderosas sobre os outros.

Esses pontos sugerem que é necessário preparar as crianças para construir conhecimento de forma eficaz. O ensino das ferramentas básicas para aprender pode ser direto. Não há necessidade de os alunos construírem o óbvio ou o que pode ser facilmente ensinado. Descobertas construídas são o resultado da aprendizagem básica, não sua causa (Karpov & Haywood, 1998). Os professores devem preparar os alunos para aprender, ensinando-lhes as ferramentas e, em seguida, oferecendo oportunidades de aprendizagem.

A teoria de Vygotsky em geral, e as ideias abordadas nesta seção sobre a fala privada e sobre a aprendizagem socialmente mediada em particular, têm alta relevância para a autorregulação. Na teoria de Vygotsky, a autorregulação envolve a coordenação de processos mentais (cognitivos) como planejar, sintetizar e formar conceitos (Henderson & Cunningham, 1994). Mas tal coordenação não ocorre independentemente do ambiente social e da cultura do indivíduo.

O processo de autorregulação envolve a internalização gradual da linguagem e dos conceitos. Crianças pequenas respondem principalmente às instruções de outros (por exemplo, pessoas mais velhas em seus ambientes). Através do uso da fala privada e de outras ferramentas cognitivas, as crianças internalizam as instruções para autorregular seus comportamentos em diferentes situações. Os processos de pensamento tornam-se autodirigidos. A internalização é crítica para o desenvolvimento da autorregulação (Schunk, 1999).

A autorregulação mais precoce das crianças pode ser rudimentar e refletir amplamente as verbalizações de outros. Mas, à medida que desenvolvem uma maior capacidade de pensamento autodirigido, elas constroem autorreguladores cognitivos eficazes e idiossincráticos.