Vygotského sociokulturní teorie: Konstruktivismus a učení

Stejně jako Piagetova teorie, i Vygotského teorie je konstruktivistická; nicméně Vygotského teorie klade větší důraz na sociální prostředí jakožto usnadňovatele vývoje a učení (Tudge & Scrimsher, 2003). Dále je popsáno pozadí teorie spolu s jejími klíčovými předpoklady a principy.

Lev Semjonovič Vygotskij, který se narodil v Rusku v roce 1896, studoval ve škole různé předměty, včetně psychologie, filozofie a literatury, a v roce 1917 získal právnický titul na Moskevské imperiální univerzitě. Po ukončení studia se vrátil do svého rodného města Gomelu, které sužovaly problémy pramenící z německé okupace, hladomoru a občanské války. Dva z jeho bratrů zemřeli a on sám se nakazil tuberkulózou—nemocí, která ho nakonec zabila. Vyučoval kurzy psychologie a literatury, psal literární kritiky a redigoval časopis. Pracoval také v instituci pro přípravu učitelů, kde založil psychologickou laboratoř a napsal knihu o pedagogické psychologii (Tudge & Scrimsher, 2003).

Kritická událost v životě Vygotského nastala v roce 1924 na Druhém všeruském sjezdu psychoneurologie v Leningradu. Převládající psychologická teorie v té době zanedbávala subjektivní zkušenosti ve prospěch Pavlova podmíněných reflexů a behaviorismu, který kladl důraz na vlivy prostředí. Vygotskij přednesl příspěvek (“Metody reflexologického a psychologického výzkumu”), v němž kritizoval dominantní názory a hovořil o vztahu podmíněných reflexů k lidskému vědomí a chování. Pavlovovy experimenty se psy a Köhlerovy studie s opicemi smazaly mnoho rozdílů mezi zvířaty a lidmi.

Vygotskij tvrdil, že na rozdíl od zvířat, která reagují pouze na prostředí, mají lidé schopnost měnit prostředí pro své vlastní účely. Tato adaptivní schopnost odlišuje lidi od nižších forem života. Jeho projev udělal takový dojem na jednoho posluchače—Alexandra Luriju (diskutováno dále v této lekci)—že byl pozván, aby se připojil k prestižnímu Ústavu experimentální psychologie v Moskvě. Pomohl založit Ústav defektologie, jehož účelem bylo studovat způsoby, jak pomoci handicapovaným jedincům. Až do své smrti v roce 1934 rozsáhle psal o sociálním zprostředkování učení a roli vědomí, často ve spolupráci s kolegy Luriou a Leontievem (Rohrkemper, 1989).

K pochopení Vygotského pozice je třeba mít na paměti, že byl marxista a že jeho názory představovaly pokus aplikovat marxistické myšlenky sociální změny na jazyk a vývoj (Rohrkemper, 1989). Po ruské revoluci v roce 1917 vyvolala naléhavost mezi novými vůdci rychlé změny v obyvatelstvu. Vygotského silná sociokulturní teoretická orientace dobře zapadala do cílů revoluce, kterými bylo změnit kulturu na socialistický systém.

Vygotskij měl určitý přístup k západní společnosti (např. spisovatelé jako Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), ale jen málo z toho, co napsal, bylo publikováno během jeho života nebo několik let po jeho smrti (Gredler, 2009). V bývalém Sovětském svazu panovalo negativní politické klima; mimo jiné Komunistická strana omezila psychologické testování a publikace. Vygotskij se hlásil k revizionistickému myšlení (Bruner, 1984). Přešel od pavlovovského pohledu na psychologii zaměřeného na reflexy ke kulturně-historické perspektivě, která zdůrazňovala jazyk a sociální interakci (Tudge & Scrimsher, 2003). Některé z jeho spisů byly v rozporu se Stalinovými názory, a proto nebyly publikovány. Odkazy na jeho práci byly v Sovětském svazu zakázány až do 80. let (Tudge & Scrimsher, 2003). V posledních letech byly Vygotského spisy stále více překládány a šířeny, což rozšířilo jejich dopad na takové obory, jako je vzdělávání, psychologie a lingvistika.

Základní principy

Jedním z Vygotského ústředních příspěvků k psychologickému myšlení byl jeho důraz na sociálně smysluplnou aktivitu jako důležitý vliv na lidské vědomí (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotskij se pokoušel vysvětlit lidské myšlení novými způsoby. Odmítl introspekci a vznesl mnoho stejných námitek jako behavioristé. Chtěl se vzdát vysvětlování stavů vědomí odkazem na koncept vědomí; podobně odmítl behaviorální vysvětlení akce z hlediska předchozích akcí. Spíše než zavrhnout vědomí (což behavioristé udělali) nebo roli prostředí (což udělali introspekcionisté), hledal střední cestu, jak brát vliv prostředí v úvahu prostřednictvím jeho vlivu na vědomí.

Vygotského teorie zdůrazňuje interakci interpersonálních (sociálních), kulturně-historických a individuálních faktorů jako klíč k lidskému vývoji (Tudge & Scrimsher, 2003). Interakce s osobami v prostředí (např. učňovské vztahy, spolupráce) stimulují vývojové procesy a podporují kognitivní růst. Interakce však nejsou užitečné v tradičním smyslu poskytování informací dětem. Děti spíše transformují své zkušenosti na základě svých znalostí a charakteristik a reorganizují své mentální struktury.

Kulturně-historické aspekty Vygotského teorie osvětlují skutečnost, že učení a vývoj nelze oddělit od jejich kontextu. Způsob, jakým studenti interagují se svým světem—s osobami, objekty a institucemi v něm—transformuje jejich myšlení. Významy pojmů se mění, jak jsou spojovány se světem (Gredler, 2009). Tedy “škola” není pouze slovo nebo fyzická struktura, ale také instituce, která se snaží podporovat učení a občanství.

Existují také individuální, neboli zděděné faktory, které ovlivňují vývoj. Vygotskij se zajímal o děti s mentálním a fyzickým postižením. Věřil, že jejich zděděné charakteristiky produkují odlišné trajektorie učení od trajektorií dětí bez takových výzev.

Z těchto tří vlivů, ten, který získal největší pozornost—alespoň mezi západními výzkumníky a praktiky—je interpersonální. Vygotskij považoval sociální prostředí za kritické pro učení a myslel si, že sociální interakce transformují zkušenosti s učením. Sociální aktivita je jev, který pomáhá vysvětlit změny ve vědomí a vytváří psychologickou teorii, která sjednocuje chování a mysl (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Sociální prostředí ovlivňuje poznávání prostřednictvím svých “nástrojů”—to znamená, prostřednictvím svých kulturních objektů (např. auta, stroje) a svého jazyka a sociálních institucí (např. školy, kostely). Sociální interakce pomáhají koordinovat tři vlivy na vývoj. Kognitivní změna vyplývá z používání kulturních nástrojů v sociálních interakcích a z internalizace a mentální transformace těchto interakcí (Bruning et al., 2004). Vygotského pozice je formou dialektického (kognitivního) konstruktivismu, protože zdůrazňuje interakci mezi osobami a jejich prostředím. Zprostředkování je klíčový mechanismus ve vývoji a učení:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Všechny lidské psychologické procesy (vyšší mentální procesy) jsou zprostředkovány takovými psychologickými nástroji, jako je jazyk, znaky a symboly. Dospělí učí tyto nástroje děti v průběhu jejich společné (kolaborativní) aktivity. Poté, co děti internalizují tyto nástroje, fungují jako zprostředkovatelé pokročilejších psychologických procesů dětí.

Vygotského nejkontroverznější tvrzení bylo, že všechny vyšší mentální funkce vznikly v sociálním prostředí (Vygotskij, 1962). To je silné tvrzení, ale má v sobě velký stupeň pravdy. Nejvlivnějším procesem je jazyk. Vygotskij si myslel, že kritickou složkou psychologického vývoje je zvládnutí externího procesu přenosu kulturního vývoje a myšlení prostřednictvím symbolů, jako je jazyk, počítání a psaní. Jakmile byl tento proces zvládnut, dalším krokem bylo použití těchto symbolů k ovlivňování a seberegulaci myšlenek a akcí. Seberegulace využívá důležitou funkci soukromé řeči (diskutováno dále v této lekci).

Navzdory tomuto působivému teoretizování se zdá, že Vygotského tvrzení je příliš silné. Výzkumné důkazy ukazují, že malé děti mentálně zjistí mnoho znalostí o tom, jak svět funguje, dlouho předtím, než mají příležitost učit se z kultury, ve které žijí (Bereiter, 1994). Zdá se, že děti mají také biologické predispozice k získávání určitých pojmů (např. pochopení, že sčítání zvyšuje množství), což nezávisí na prostředí (Geary, 1995). Ačkoli sociální učení ovlivňuje konstrukci znalostí, zdá se, že tvrzení, že veškeré učení pochází ze sociálního prostředí, je přehnané. Nicméně víme, že kultury studentů jsou kritické a je třeba je zohlednit při vysvětlování učení a vývoje. Níže je uveden souhrn hlavních bodů Vygotského (1978) teorie (Meece, 2002):

Klíčové body Vygotského teorie

• Sociální interakce jsou kritické; znalosti jsou spoluvytvářeny mezi dvěma nebo více lidmi.
• Seberegulace se vyvíjí prostřednictvím internalizace (rozvíjení vnitřní reprezentace) akcí a mentálních operací, které se vyskytují v sociálních interakcích.
• Lidský vývoj probíhá prostřednictvím kulturního přenosu nástrojů (jazyk, symboly).
• Jazyk je nejdůležitější nástroj. Jazyk se vyvíjí od sociální řeči, přes soukromou řeč, až po skrytou (vnitřní) řeč.
• Zóna nejbližšího vývoje (ZPD) je rozdíl mezi tím, co děti dokážou samy, a tím, co dokážou s pomocí ostatních. Interakce s dospělými a vrstevníky v ZPD podporují kognitivní vývoj.

Klíčovým konceptem je zóna proximálního vývoje (ZPV), definovaná jako „vzdálenost mezi aktuální úrovní vývoje určenou nezávislým řešením problémů a úrovní potenciálního vývoje určenou řešením problémů pod vedením dospělých nebo ve spolupráci se schopnějšími vrstevníky“ (Vygotskij, 1978, s. 86). ZPV představuje množství učení, které je student schopen dosáhnout za správných výukových podmínek (Puntambekar & Hübscher, 2005). Je to z velké části test vývojové připravenosti studenta nebo intelektuální úrovně ve specifické doméně a ukazuje, jak spolu souvisejí učení a vývoj (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) a lze ji považovat za alternativu ke koncepci inteligence (Belmont, 1989). V ZPV učitel a žák (dospělý/dítě, lektor/student, model/pozorovatel, mistr/učeň, expert/začátečník) spolupracují na úkolu, který by žák nemohl samostatně provést kvůli obtížnosti. ZPV odráží marxistickou myšlenku kolektivní činnosti, ve které ti, kteří vědí více nebo jsou zručnější, sdílejí tyto znalosti a dovednosti, aby splnili úkol s těmi, kteří vědí méně (Bruner, 1984).

Kognitivní změna nastává v ZPV, když učitel a žák sdílejí kulturní nástroje, a tato kulturně zprostředkovaná interakce vyvolává kognitivní změnu, když je internalizována v žákovi (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Práce v ZPV vyžaduje značnou míru řízené účasti (Rogoff, 1986); nicméně děti nezískávají kulturní znalosti pasivně z těchto interakcí, ani to, co se učí, nemusí být automatické nebo přesné odrážení událostí. Spíše si žáci přinášejí svá vlastní chápání do sociálních interakcí a konstruují významy integrací těchto chápání se svými zkušenostmi v kontextu. Učení je často náhlé, v gestalt smyslu vhledu, spíše než aby odráželo postupné hromadění znalostí (Wertsch, 1984).

Například předpokládejme, že učitel (Trudy) a dítě (Laura) budou pracovat na úkolu (vytvoření obrázku mámy, táty a Laury, jak spolu něco dělají doma). Laura si do úkolu přináší své chápání toho, jak lidé a domov vypadají a jaké typy věcí by mohli dělat, kombinované se znalostmi o tom, jak kreslit a vytvářet obrázky. Trudy přináší stejné chápání plus znalosti podmínek nezbytných pro práci na různých úkolech. Předpokládejme, že se rozhodnou vytvořit obrázek tří pracujících na zahradě. Laura by mohla nakreslit obrázek táty sekajícího trávu, mámy stříhající keře a Laury hrabající trávník. Pokud by se Laura nakreslila před tátu, Trudy by vysvětlila, že Laura musí být za tátou, aby shrabala trávu, kterou táta posekal. Během interakce Laura upravuje své přesvědčení o práci na zahradě na základě svého současného chápání a na základě nových znalostí, které si konstruuje.

Navzdory důležitosti ZPV, zastřešující důraz, který získala v západních kulturách, sloužil k zkreslení jejího významu a k bagatelizaci složitosti Vygotského teorie. Jak vysvětlují Tudge a Scrimsher (2003):

Navíc byl samotný koncept příliš často vnímán spíše omezeným způsobem, který zdůrazňoval interpersonální úroveň na úkor individuální a kulturně-historické úrovně a zachází s konceptem jednosměrně. Jako by byl koncept synonymem pro „lešení“, příliš mnoho autorů se zaměřilo na roli kompetentnějšího druhého, zejména učitele, jehož úkolem je poskytovat pomoc těsně před současným myšlením dítěte. . . . Koncept se tak stal ztotožňován s tím, co by citliví učitelé mohli dělat se svými dětmi, a ztratil velkou část složitosti, kterou mu Vygotskij vdechl, a chybí mu to, co dítě přináší do interakce, i širší prostředí (kulturní a historické), ve kterém interakce probíhá. (s. 211)

Vliv kulturně-historického prostředí je jasně vidět ve Vygotského přesvědčení, že školní docházka je důležitá ne proto, že tam děti dostávají lešení, ale spíše proto, že jim umožňuje rozvíjet větší povědomí o sobě samých, svém jazyce a své roli ve světovém řádu. Účast v kulturním světě transformuje mentální fungování, spíše než aby jednoduše urychlovala procesy, které by se stejně vyvinuly. Obecně řečeno, ZPV se tedy vztahuje k novým formám povědomí, které se objevují, když lidé interagují se sociálními institucemi svých společností. Kultura ovlivňuje průběh mentálního vývoje člověka. Je politováníhodné, že ve většině diskusí o ZPV je koncipována tak úzce jako odborný učitel poskytující studentovi příležitosti k učení (i když to je její součástí).

Vygotského myšlenky se hodí pro mnoho vzdělávacích aplikací (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Teorie silně ovlivnila oblast autoregulace. Autoregulace vyžaduje metakognitivní procesy, jako je plánování, kontrola a hodnocení. Tato část a aplikace 'Vygotského teorie' pojednávají o dalších příkladech.

Pomoc studentům při získávání kognitivních mediátorů (např. znaků, symbolů) prostřednictvím sociálního prostředí lze dosáhnout mnoha způsoby. Běžná aplikace zahrnuje koncept instruktážního lešení, který se vztahuje k procesu řízení prvků úkolu, které jsou nad rámec schopností studentů, aby se mohli soustředit na ty rysy úkolu, které mohou rychle pochopit, a zvládnout je (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Pro použití analogie lešení používaného ve stavebních projektech má instruktážní lešení pět hlavních funkcí: poskytuje podporu, funguje jako nástroj, rozšiřuje rozsah studenta, umožňuje dosažení úkolů, které by jinak nebyly možné, a používá se selektivně pouze v případě potřeby.

V učební situaci může učitel zpočátku odvádět většinu práce, poté se učitel a studenti dělí o odpovědnost. Jak se studenti stávají kompetentnějšími, učitel postupně lešení stahuje, aby studenti mohli pracovat samostatně (Campione et al., 1984). Klíčem je zajistit, aby lešení udržovalo studenty v zóně proximálního vývoje (ZPD), která se s rozvojem jejich schopností zvyšuje. Studenti jsou vyzváni, aby se učili v mezích ZPD. V úvodní lekci vidíme, jak se Anna dokázala učit s náležitou instruktážní podporou.

Je důležité si uvědomit, že lešení není formální součástí Vygotského teorie (Puntambekar & Hübscher, 2005). Termín vytvořili Wood, Bruner a Ross (1976). Nicméně pěkně zapadá do ZPD. Lešení je součástí techniky modelování účastníka Bandury (1986), ve které učitel nejprve modeluje dovednost, poskytuje podporu a postupně snižuje pomoc, jak studenti dovednost rozvíjejí. Tato myšlenka má také určitý vztah k formování, protože instruktážní podpora se používá k provázení studentů různými fázemi získávání dovedností.

Lešení je vhodné, když chce učitel poskytnout studentům nějaké informace nebo za ně dokončit části úkolů, aby se mohli soustředit na tu část úkolu, kterou se snaží zvládnout. Pokud by tedy Kathy Stoneová pracovala se svými žáky třetí třídy na uspořádání vět v odstavci, aby vyjádřili myšlenky v logickém pořadí, mohla by studentům zpočátku pomoci tím, že by jim poskytla věty s významy slov a pravopisem, aby tyto potřeby nezasahovaly do jejich primárního úkolu. Jakmile by se stali kompetentnějšími v uspořádávání myšlenek, mohla by studenty nechat skládat vlastní odstavce a stále jim pomáhat s významy slov a pravopisem. Nakonec studenti převezmou odpovědnost za tyto funkce. Stručně řečeno, učitel vytváří ZPD a poskytuje lešení pro studenty, aby byli úspěšní (Moll, 2001).

Další aplikace, která odráží Vygotského myšlenky, je reciproční výuka. Tato technika je popsána a názorně ukázána v tomto kurzu, v další sérii ve spojení s čtením. Reciproční výuka zahrnuje interaktivní dialog mezi učitelem a malou skupinou studentů. Zpočátku učitel modeluje činnosti, poté se učitel a studenti střídají v roli učitele. Pokud se studenti učí klást otázky během porozumění čtenému textu, může instruktážní sekvence zahrnovat učitele modelujícího strategii kladení otázek pro určení úrovně porozumění. Z Vygotského perspektivy zahrnuje reciproční výuka sociální interakci a lešení, jak studenti postupně rozvíjejí dovednosti.

Důležitou oblastí aplikace je spolupráce mezi vrstevníky, která odráží myšlenku kolektivní činnosti (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; viz část o učení s pomocí vrstevníků dále v této lekci). Když vrstevníci spolupracují na úkolech, sdílené sociální interakce mohou sloužit jako instruktážní funkce. Výzkum ukazuje, že kooperativní skupiny jsou nejúčinnější, když má každý student přidělené povinnosti a všichni musí dosáhnout kompetence, než jim bude umožněno postoupit (Slavin, 1995). Skupiny vrstevníků se běžně používají pro učení v oblastech, jako je matematika, přírodní vědy a jazykové umění (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O'Donnell, 2006), což svědčí o uznávaném dopadu sociálního prostředí během učení.

Aplikace relevantní pro Vygotského teorii a situované poznávání je sociální vedení prostřednictvím učňovského vzdělávání (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). V učňovském vzdělávání nováčci úzce spolupracují s odborníky na společných činnostech souvisejících s prací. Učňovské vzdělávání dobře zapadá do ZPD, protože probíhá v kulturních institucích (např. školy, agentury), a tak pomáhá transformovat kognitivní vývoj studentů. V práci fungují učni v rámci ZPD, protože často pracují na úkolech, které přesahují jejich schopnosti. Spoluprací s odborníky si nováčci rozvíjejí společné porozumění důležitým procesům a integrují je se svým současným porozuměním. Učňovské vzdělávání představuje typ dialektického konstruktivismu, který silně závisí na sociálních interakcích.

Příklad učňovského vzdělávání zasazeného do konkrétního kulturního kontextu popsali Childs a Greenfield (1981) v souvislosti s výukou tkaní v Zincantecanské kultuře v Mexiku. Mladé dívky pozorovaly své matky a další starší ženy při tkaní od narození, takže když začala výuka, již byly vystaveny mnoha modelům. V raných fázích výuky dospělý strávil více než 90 % času tkaním s dítětem, ale po utkaní jednoho oděvu to kleslo na 50 %. Dospělý pak pracoval na obtížnějších aspektech úkolu. Účast dospělého klesla po dokončení čtyř oděvů na méně než 40 %. Tato instruktážní procedura je příkladem úzké sociální interakce a lešení fungujícího v rámci ZPD.

Učňovské vzdělávání se používá v mnoha oblastech vzdělávání. Studenti učitelství pracují se spolupracujícími učiteli ve školách a po nástupu do zaměstnání jsou často spárováni se zkušenými učiteli pro mentoring. Studenti provádějí výzkum s profesory a jsou jimi mentorováni (Mullen, 2005). Poradenští praktikanti absolvují stáže pod přímým vedením supervizora. Programy odborné přípravy v zaměstnání používají učňovský model, protože studenti získávají dovednosti v reálném pracovním prostředí a interagují s ostatními. Klade se velký důraz na rozšiřování učňovského vzdělávání mládeže, zejména pro dospívající, kteří se nehlásí na vysokou školu (Bailey, 1993). Budoucí výzkum by měl vyhodnotit faktory, které ovlivňují úspěch učňovského vzdělávání jako prostředku k podpoře získávání dovedností u studentů různého věku.

Je obtížné hodnotit přínos Vygotského teorie k lidskému vývoji a učení (Tudge & Scrimsher, 2003). Jeho díla nebyla po mnoho let šířena, překlady jsou dostupné teprve nedávno a existuje jen malé množství zdrojů (Vygotskij, 1978, 1987). Výzkumníci a odborníci mají tendenci zaměřovat se na zónu proximálního vývoje (ZPD), aniž by ji umisťovali do širšího teoretického kontextu, který je zaměřen na kulturní vliv.

Dalším problémem je, že když se diskutuje o aplikacích Vygotského teorie, často nejsou součástí teorie, ale spíše se s ní zdají být v souladu. Když Wood a kol. (1976) zavedli termín scaffolding (lešení), například ho prezentovali jako způsob, jakým mohou učitelé strukturovat výukové prostředí. Jako takový má jen malý vztah k dynamické ZPD, o které Vygotskij psal. Ačkoli reciproční výuka také není Vygotského koncept, termín mnohem lépe zachycuje tento smysl pro dynamickou, vícesměrnou interakci.

Vzhledem k těmto problémům se vedla jen malá debata o adekvátnosti teorie. Debata, která následovala, se často zaměřovala na “Piageta versus Vygotského,” přičemž se porovnávaly jejich údajně rozdílné pozice ohledně průběhu lidského vývoje, ačkoli v mnoha bodech se neliší (Duncan, 1995). Zatímco takové debaty mohou osvětlit rozdíly a poskytnout testovatelné výzkumné hypotézy, nejsou užitečné pro pedagogy, kteří hledají způsoby, jak dětem pomoci učit se.

Pravděpodobně nejvýznamnějším důsledkem Vygotského teorie pro vzdělávání je, že kulturně-historický kontext je relevantní pro všechny formy učení, protože učení neprobíhá izolovaně. Interakce student–učitel jsou součástí tohoto kontextu. Výzkum identifikoval, například, různé styly interakce mezi havajskými, anglosaskými a navajskými dětmi (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Zatímco havajská kultura podporuje kolaborativní aktivitu a více než jeden student mluví najednou, navajské děti jsou méně akulturizované pro práci ve skupinách a spíše čekají s mluvením, dokud mluvčí neskončí. Stejný styl výuky by tedy nebyl stejně přínosný pro všechny kultury. Tento bod je obzvláště pozoruhodný vzhledem k velkému přílivu dětí, které nemluví anglicky jako rodným jazykem, do amerických škol. Být schopen diferencovat výuku tak, aby vyhovovala preferencím dětí v učení, je klíčová dovednost 21. století.