Vygotskys soziokulturelle Theorie: Konstruktivismus einfach erklärt

Wie Piagets Theorie ist auch Vygotskys eine konstruktivistische Theorie; Vygotskys Theorie betont jedoch die soziale Umgebung stärker als Förderer der Entwicklung und des Lernens (Tudge & Scrimsher, 2003). Der Hintergrund der Theorie wird zusammen mit ihren wichtigsten Annahmen und Prinzipien erörtert.

Lew Semjonowitsch Wygotski, der 1896 in Russland geboren wurde, studierte in der Schule verschiedene Fächer, darunter Psychologie, Philosophie und Literatur, und erhielt 1917 einen juristischen Abschluss von der Moskauer Kaiserlichen Universität. Nach seinem Abschluss kehrte er in seine Heimatstadt Gomel zurück, die von Problemen geplagt war, die aus der deutschen Besatzung, der Hungersnot und dem Bürgerkrieg resultierten. Zwei seiner Brüder starben, und er erkrankte an Tuberkulose – der Krankheit, die ihn schließlich tötete. Er unterrichtete Kurse in Psychologie und Literatur, schrieb Literaturkritiken und redigierte eine Zeitschrift. Er arbeitete auch an einer Lehrerbildungsanstalt, wo er ein psychologisches Labor gründete und ein erziehungswissenschaftliches Buch schrieb (Tudge & Scrimsher, 2003).

Ein kritisches Ereignis in Wygotskis Leben ereignete sich 1924 auf dem Zweiten Allrussischen Kongress für Psychoneurologie in Leningrad. Die vorherrschende psychologische Theorie vernachlässigte damals subjektive Erfahrungen zugunsten von Pawlows konditionierten Reflexen und des Behaviorismus, der die Umwelteinflüsse betonte. Wygotski präsentierte ein Papier („Die Methoden der reflexologischen und psychologischen Untersuchung“), in dem er die vorherrschenden Ansichten kritisierte und über die Beziehung von konditionierten Reflexen zum menschlichen Bewusstsein und Verhalten sprach. Pawlows Experimente mit Hunden und Köhlers Studien mit Affen beseitigten viele Unterschiede zwischen Tieren und Menschen.

Wygotski argumentierte, dass Menschen im Gegensatz zu Tieren, die nur auf die Umwelt reagieren, die Fähigkeit haben, die Umwelt für ihre eigenen Zwecke zu verändern. Diese Anpassungsfähigkeit unterscheidet den Menschen von niederen Lebensformen. Seine Rede machte einen solchen Eindruck auf einen Zuhörer – Alexander Luria (der später in dieser Lektion behandelt wird) –, dass er eingeladen wurde, dem angesehenen Institut für Experimentelle Psychologie in Moskau beizutreten. Er half bei der Gründung des Instituts für Defektologie, dessen Zweck es war, Wege zur Unterstützung behinderter Menschen zu erforschen. Bis zu seinem Tod im Jahr 1934 schrieb er ausführlich über die soziale Vermittlung des Lernens und die Rolle des Bewusstseins, oft in Zusammenarbeit mit seinen Kollegen Luria und Leontjew (Rohrkemper, 1989).

Um Wygotskis Position zu verstehen, muss man bedenken, dass er Marxist war und dass seine Ansichten einen Versuch darstellten, marxistische Ideen des sozialen Wandels auf Sprache und Entwicklung anzuwenden (Rohrkemper, 1989). Nach der russischen Revolution von 1917 erzeugte die Dringlichkeit unter den neuen Führern einen raschen Wandel in der Bevölkerung. Wygotskis starke soziokulturelle theoretische Ausrichtung passte gut zu den Zielen der Revolution, die Kultur in ein sozialistisches System zu verändern.

Wygotski hatte etwas Zugang zur westlichen Gesellschaft (z. B. Schriftsteller wie Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), aber wenig von dem, was er schrieb, wurde zu seinen Lebzeiten oder in den Jahren nach seinem Tod veröffentlicht (Gredler, 2009). In der ehemaligen Sowjetunion herrschte ein negatives politisches Klima; unter anderem schränkte die Kommunistische Partei psychologische Tests und Veröffentlichungen ein. Wygotski vertrat revisionistisches Denken (Bruner, 1984). Er wechselte von einer pawlowschen Sicht der Psychologie, die sich auf Reflexe konzentrierte, zu einer kulturhistorischen Perspektive, die Sprache und soziale Interaktion betonte (Tudge & Scrimsher, 2003). Einige seiner Schriften standen im Widerspruch zu Stalins Ansichten und wurden deshalb nicht veröffentlicht. Verweise auf sein Werk waren in der Sowjetunion bis in die 1980er Jahre verboten (Tudge & Scrimsher, 2003). In den letzten Jahren wurden Wygotskis Schriften zunehmend übersetzt und verbreitet, was ihre Auswirkungen auf Disziplinen wie Bildung, Psychologie und Linguistik erweitert hat.

Grundprinzipien

Einer der zentralen Beiträge Wygotskis zum psychologischen Denken war seine Betonung der sozial bedeutsamen Aktivität als wichtiger Einfluss auf das menschliche Bewusstsein (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Wygotski versuchte, das menschliche Denken auf neue Weise zu erklären. Er lehnte die Introspektion ab und erhob viele der gleichen Einwände wie die Behavioristen. Er wollte die Erklärung von Bewusstseinszuständen durch den Verweis auf das Konzept des Bewusstseins aufgeben; ebenso lehnte er Verhaltenserklärungen von Handlungen in Bezug auf frühere Handlungen ab. Anstatt das Bewusstsein (wie die Behavioristen) oder die Rolle der Umwelt (wie die Introspektionisten) zu verwerfen, suchte er einen Mittelweg, um den Umwelteinfluss durch seine Wirkung auf das Bewusstsein zu berücksichtigen.

Wygotskis Theorie betont die Interaktion zwischen zwischenmenschlichen (sozialen), kulturhistorischen und individuellen Faktoren als Schlüssel zur menschlichen Entwicklung (Tudge & Scrimsher, 2003). Interaktionen mit Personen in der Umgebung (z. B. Lehre, Zusammenarbeit) stimulieren Entwicklungsprozesse und fördern das kognitive Wachstum. Aber Interaktionen sind nicht im traditionellen Sinne nützlich, Kindern Informationen zu vermitteln. Vielmehr transformieren Kinder ihre Erfahrungen auf der Grundlage ihres Wissens und ihrer Eigenschaften und reorganisieren ihre mentalen Strukturen.

Die kulturhistorischen Aspekte von Wygotskis Theorie verdeutlichen, dass Lernen und Entwicklung nicht von ihrem Kontext getrennt werden können. Die Art und Weise, wie Lernende mit ihrer Welt interagieren – mit den Personen, Objekten und Institutionen darin – verändert ihr Denken. Die Bedeutung von Konzepten ändert sich, wenn sie mit der Welt verbunden werden (Gredler, 2009). So ist „Schule“ nicht einfach ein Wort oder eine physische Struktur, sondern auch eine Institution, die versucht, Lernen und Staatsbürgerschaft zu fördern.

Es gibt auch individuelle oder vererbte Faktoren, die die Entwicklung beeinflussen. Wygotski interessierte sich für Kinder mit geistigen und körperlichen Behinderungen. Er glaubte, dass ihre ererbten Eigenschaften Lerntraktoren hervorbrachten, die sich von denen von Kindern ohne solche Herausforderungen unterschieden.

Von diesen drei Einflüssen ist der zwischenmenschliche derjenige, der die meiste Aufmerksamkeit erhalten hat – zumindest bei westlichen Forschern und Praktikern. Wygotski betrachtete die soziale Umgebung als entscheidend für das Lernen und dachte, dass soziale Interaktionen Lernerfahrungen transformierten. Soziale Aktivität ist ein Phänomen, das hilft, Veränderungen im Bewusstsein zu erklären und eine psychologische Theorie zu etablieren, die Verhalten und Geist vereint (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Die soziale Umgebung beeinflusst die Kognition durch ihre „Werkzeuge“ – das heißt, ihre kulturellen Objekte (z. B. Autos, Maschinen) und ihre Sprache und sozialen Institutionen (z. B. Schulen, Kirchen). Soziale Interaktionen helfen, die drei Einflüsse auf die Entwicklung zu koordinieren. Kognitive Veränderungen resultieren aus der Verwendung kultureller Werkzeuge in sozialen Interaktionen und aus der Internalisierung und mentalen Transformation dieser Interaktionen (Bruning et al., 2004). Wygotskis Position ist eine Form des dialektischen (kognitiven) Konstruktivismus, weil sie die Interaktion zwischen Personen und ihrer Umwelt betont. Vermittlung ist der Schlüsselmechanismus in Entwicklung und Lernen:

Karpov & Haywood, 1998, S. 27):

Alle menschlichen psychologischen Prozesse (höhere mentale Prozesse) werden durch solche psychologischen Werkzeuge wie Sprache, Zeichen und Symbole vermittelt. Erwachsene lehren diese Werkzeuge Kindern im Laufe ihrer gemeinsamen (kollaborativen) Aktivität. Nachdem Kinder diese Werkzeuge verinnerlicht haben, fungieren sie als Vermittler der fortgeschritteneren psychologischen Prozesse der Kinder.

Wygotskis umstrittenste Behauptung war, dass alle höheren mentalen Funktionen ihren Ursprung in der sozialen Umgebung haben (Wygotski, 1962). Dies ist eine starke Behauptung, aber sie hat einen guten Grad an Wahrheit. Der einflussreichste Prozess ist die Sprache. Wygotski dachte, dass eine kritische Komponente der psychologischen Entwicklung die Beherrschung des externen Prozesses der Übertragung kultureller Entwicklung und des Denkens durch Symbole wie Sprache, Zählen und Schreiben war. Sobald dieser Prozess gemeistert war, bestand der nächste Schritt darin, diese Symbole zu verwenden, um Gedanken und Handlungen zu beeinflussen und selbst zu regulieren. Selbstregulation nutzt die wichtige Funktion der privaten Sprache (die später in dieser Lektion behandelt wird).

Trotz dieser beeindruckenden Theoretisierung scheint Wygotskis Behauptung zu stark zu sein. Forschungsergebnisse zeigen, dass junge Kinder geistig viel Wissen darüber herausfinden, wie die Welt funktioniert, lange bevor sie die Möglichkeit haben, von der Kultur zu lernen, in der sie leben (Bereiter, 1994). Kinder scheinen auch biologisch prädisponiert zu sein, bestimmte Konzepte zu erwerben (z. B. zu verstehen, dass das Hinzufügen die Menge erhöht), was nicht von der Umgebung abhängt (Geary, 1995). Obwohl soziales Lernen die Wissenskonstruktion beeinflusst, scheint die Behauptung, dass alles Lernen aus der sozialen Umgebung stammt, übertrieben zu sein. Nichtsdestotrotz wissen wir, dass die Kulturen der Lernenden entscheidend sind und bei der Erklärung von Lernen und Entwicklung berücksichtigt werden müssen. Eine Zusammenfassung der wichtigsten Punkte in Wygotskis (1978) Theorie erscheint unten (Meece, 2002):

Wichtige Punkte in Wygotskis Theorie

• Soziale Interaktionen sind entscheidend; Wissen wird zwischen zwei oder mehr Personen gemeinsam konstruiert.
• Selbstregulation wird durch Internalisierung (Entwicklung einer internen Darstellung) von Handlungen und mentalen Operationen entwickelt, die in sozialen Interaktionen stattfinden.
• Die menschliche Entwicklung erfolgt durch die kulturelle Übertragung von Werkzeugen (Sprache, Symbole).
• Sprache ist das wichtigste Werkzeug. Sprache entwickelt sich von sozialer Sprache über private Sprache zu verdeckter (innerer) Sprache.
• Die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD) ist der Unterschied zwischen dem, was Kinder alleine tun können und dem, was sie mit Hilfe anderer tun können. Interaktionen mit Erwachsenen und Gleichaltrigen in der ZPD fördern die kognitive Entwicklung.

Ein Schlüsselkonzept ist die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD), definiert als “der Abstand zwischen dem tatsächlichen Entwicklungsstand, der durch unabhängige Problemlösung bestimmt wird, und dem Niveau der potenziellen Entwicklung, das durch Problemlösung unter Anleitung von Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit kompetenteren Gleichaltrigen bestimmt wird” (Vygotsky, 1978, S. 86). Die ZPD repräsentiert das Ausmaß des Lernens, das für einen Schüler unter den richtigen Unterrichtsbedingungen möglich ist (Puntambekar & Hübscher, 2005). Sie ist im Wesentlichen ein Test der Entwicklungsbereitschaft oder des intellektuellen Niveaus eines Schülers in einem bestimmten Bereich und zeigt, wie Lernen und Entwicklung zusammenhängen (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) und kann als eine Alternative zur Konzeption von Intelligenz betrachtet werden (Belmont, 1989). In der ZPD arbeiten ein Lehrer und ein Lernender (Erwachsener/Kind, Tutor/Schützling, Modell/Beobachter, Meister/Lehrling, Experte/Anfänger) gemeinsam an einer Aufgabe, die der Lernende aufgrund des Schwierigkeitsgrades nicht selbstständig ausführen könnte. Die ZPD spiegelt die marxistische Idee der kollektiven Tätigkeit wider, bei der diejenigen, die mehr wissen oder geschickter sind, dieses Wissen und diese Fähigkeiten teilen, um eine Aufgabe mit denen zu erfüllen, die weniger wissen (Bruner, 1984).

Kognitive Veränderung findet in der ZPD statt, wenn Lehrer und Lernende kulturelle Werkzeuge teilen, und diese kulturell vermittelte Interaktion erzeugt kognitive Veränderung, wenn sie im Lernenden verinnerlicht wird (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Das Arbeiten in der ZPD erfordert ein hohes Maß an geleiteter Partizipation (Rogoff, 1986); Kinder erwerben jedoch kein kulturelles Wissen passiv aus diesen Interaktionen, noch ist das, was sie lernen, notwendigerweise eine automatische oder genaue Widerspiegelung von Ereignissen. Vielmehr bringen Lernende ihr eigenes Verständnis in soziale Interaktionen ein und konstruieren Bedeutungen, indem sie dieses Verständnis mit ihren Erfahrungen im Kontext integrieren. Das Lernen ist oft plötzlich, im Sinne der Gestalt als Einsicht, und spiegelt nicht eine allmähliche Anhäufung von Wissen wider (Wertsch, 1984).

Nehmen wir zum Beispiel an, dass ein Lehrer (Trudy) und ein Kind (Laura) an einer Aufgabe arbeiten (ein Bild von Mama, Papa und Laura, die zu Hause etwas zusammen machen). Laura bringt in die Aufgabe ihr Verständnis davon ein, wie die Menschen und das Haus aussehen und welche Arten von Dingen sie bearbeiten könnten, kombiniert mit dem Wissen, wie man zeichnet und Bilder macht. Trudy bringt das gleiche Verständnis mit, plus das Wissen über die notwendigen Bedingungen, um an verschiedenen Aufgaben zu arbeiten. Angenommen, sie beschließen, ein Bild von den dreien zu machen, die im Garten arbeiten. Laura könnte ein Bild von Papa beim Rasenmähen, Mama beim Beschneiden von Sträuchern und Laura beim Harken des Rasens zeichnen. Wenn Laura sich vor Papa zeichnen würde, würde Trudy erklären, dass Laura hinter Papa stehen muss, um das Gras aufzuharken, das Papa beim Mähen hinterlassen hat. Während der Interaktion modifiziert Laura ihre Überzeugungen über die Arbeit im Garten basierend auf ihrem aktuellen Verständnis und dem neuen Wissen, das sie konstruiert.

Trotz der Bedeutung der ZPD hat die übergreifende Betonung, die sie in westlichen Kulturen erhalten hat, dazu gedient, ihre Bedeutung zu verzerren und die Komplexität von Vygotskys Theorie herunterzuspielen. Wie Tudge und Scrimsher (2003) erklären:

Darüber hinaus wurde das Konzept selbst zu oft auf eine eher eingeschränkte Weise betrachtet, die das Interpersonale auf Kosten der individuellen und kulturhistorischen Ebene betonte und das Konzept in unidirektionaler Weise behandelt. Als ob das Konzept ein Synonym für “Scaffolding” wäre, haben sich zu viele Autoren auf die Rolle des kompetenteren Anderen konzentriert, insbesondere des Lehrers, dessen Rolle es ist, Hilfe genau im Vorfeld des aktuellen Denkens des Kindes zu leisten. . . . Das Konzept ist somit gleichbedeutend geworden mit dem, was sensible Lehrer mit ihren Kindern tun könnten, und hat viel von der Komplexität verloren, mit der es von Vygotsky ausgestattet wurde, wobei sowohl das, was das Kind in die Interaktion einbringt, als auch der breitere Rahmen (kulturell und historisch), in dem die Interaktion stattfindet, fehlen. (S. 211)

Der Einfluss des kulturhistorischen Rahmens zeigt sich deutlich in Vygotskys Überzeugung, dass die Schulbildung wichtig war, nicht weil Kinder dort unterstützt wurden, sondern weil sie es ihnen ermöglichte, ein größeres Bewusstsein für sich selbst, ihre Sprache und ihre Rolle in der Weltordnung zu entwickeln. Die Teilnahme an der kulturellen Welt transformiert die mentale Funktion, anstatt einfach Prozesse zu beschleunigen, die sich ohnehin entwickelt hätten. Im Großen und Ganzen bezieht sich die ZPD daher auf neue Formen des Bewusstseins, die auftreten, wenn Menschen mit den sozialen Institutionen ihrer Gesellschaft interagieren. Die Kultur beeinflusst den Verlauf der mentalen Entwicklung. Es ist bedauerlich, dass die ZPD in den meisten Diskussionen so eng gefasst wird als ein erfahrener Lehrer, der Lernmöglichkeiten für einen Schüler bietet (obwohl das ein Teil davon ist).

Wygotskis Ideen eignen sich für viele pädagogische Anwendungen (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Der Bereich der Selbstregulation wurde stark von der Theorie beeinflusst. Selbstregulation erfordert metakognitive Prozesse wie Planung, Überprüfung und Bewertung. Dieser Abschnitt und die Anwendung 'Wygotskis Theorie' diskutieren weitere Beispiele.

Schülern durch das soziale Umfeld beim Erwerb kognitiver Mediatoren (z. B. Zeichen, Symbole) zu helfen, kann auf vielfältige Weise erreicht werden. Eine gängige Anwendung beinhaltet das Konzept des Instructional Scaffolding, das sich auf den Prozess der Kontrolle von Aufgabenelementen bezieht, die über die Fähigkeiten der Lernenden hinausgehen, so dass sie sich auf diejenigen Merkmale der Aufgabe konzentrieren und diese beherrschen können, die sie schnell erfassen können (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Um eine Analogie des Scaffolding zu verwenden, die in Bauprojekten eingesetzt wird, hat Instructional Scaffolding fünf Hauptfunktionen: Unterstützung bieten, als Werkzeug fungieren, den Bereich des Lernenden erweitern, die Erreichung von Aufgaben ermöglichen, die sonst nicht möglich wären, und selektiv nur bei Bedarf einsetzen.

In einer Lernsituation kann ein Lehrer zunächst den Großteil der Arbeit übernehmen, danach teilen sich der Lehrer und die Lernenden die Verantwortung. Wenn die Lernenden kompetenter werden, zieht der Lehrer das Scaffolding allmählich zurück, so dass die Lernenden selbstständig arbeiten können (Campione et al., 1984). Der Schlüssel liegt darin, sicherzustellen, dass das Scaffolding die Lernenden in der ZPD hält, die mit der Entwicklung ihrer Fähigkeiten angehoben wird. Die Schüler werden herausgefordert, innerhalb der Grenzen der ZPD zu lernen. Wir sehen in der Eröffnungslektion, wie Anna mit der richtigen pädagogischen Unterstützung lernen konnte.

Es ist wichtig zu verstehen, dass Scaffolding kein formaler Bestandteil von Wygotskis Theorie ist (Puntambekar & Hübscher, 2005). Der Begriff wurde von Wood, Bruner und Ross (1976) geprägt. Er passt jedoch gut in die ZPD. Scaffolding ist Teil von Banduras (1986) Participant-Modeling-Technik, bei der ein Lehrer zunächst eine Fähigkeit modelliert, Unterstützung bietet und die Hilfe allmählich reduziert, wenn die Lernenden die Fähigkeit entwickeln. Der Begriff hat auch eine gewisse Beziehung zum Shaping, da pädagogische Unterstützungen verwendet werden, um die Lernenden durch verschiedene Phasen des Fertigkeitserwerbs zu führen.

Scaffolding ist angebracht, wenn ein Lehrer den Schülern einige Informationen geben oder Teile von Aufgaben für sie erledigen möchte, damit sie sich auf den Teil der Aufgabe konzentrieren können, den sie zu beherrschen versuchen. Wenn Kathy Stone also mit ihren Drittklässlern daran arbeiten würde, Sätze in einem Absatz zu ordnen, um Ideen in einer logischen Reihenfolge auszudrücken, könnte sie die Schüler zunächst unterstützen, indem sie ihnen die Sätze mit Wortbedeutungen und Schreibweisen gibt, so dass diese Bedürfnisse ihre Hauptaufgabe nicht beeinträchtigen würden. Wenn sie im Ordnen von Ideen kompetenter werden, könnte sie die Schüler ihre eigenen Absätze verfassen lassen und gleichzeitig bei Wortbedeutungen und Schreibweisen helfen. Schließlich übernehmen die Schüler die Verantwortung für diese Funktionen. Kurz gesagt, der Lehrer schafft eine ZPD und bietet das Scaffolding, damit die Schüler erfolgreich sind (Moll, 2001).

Eine weitere Anwendung, die Wygotskis Ideen widerspiegelt, ist das reziproke Lehren. Diese Technik wird in diesem Kurs und der nächsten Serie in Verbindung mit dem Lesen besprochen und veranschaulicht. Reziprokes Lehren beinhaltet einen interaktiven Dialog zwischen einem Lehrer und einer kleinen Gruppe von Schülern. Zunächst modelliert der Lehrer die Aktivitäten, danach wechseln sich Lehrer und Schüler ab, Lehrer zu sein. Wenn die Schüler lernen, während des Leseverständnisses Fragen zu stellen, kann die Unterrichtssequenz das Modellieren einer Fragestrategie durch den Lehrer umfassen, um das Verständnisniveau zu bestimmen. Aus einer Wygotski-Perspektive umfasst reziprokes Lehren soziale Interaktion und Scaffolding, während die Schüler allmählich Fähigkeiten entwickeln.

Ein wichtiger Anwendungsbereich ist die Peer-Collaboration, die den Begriff der kollektiven Aktivität widerspiegelt (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; siehe Abschnitt über Peer-Assisted Learning später in dieser Lektion). Wenn Peers kooperativ an Aufgaben arbeiten, können die gemeinsamen sozialen Interaktionen eine pädagogische Funktion erfüllen. Untersuchungen zeigen, dass kooperative Gruppen am effektivsten sind, wenn jedem Schüler Verantwortlichkeiten zugewiesen werden und alle Kompetenz erlangen müssen, bevor sie Fortschritte machen dürfen (Slavin, 1995). Peer-Gruppen werden häufig zum Lernen in Bereichen wie Mathematik, Naturwissenschaften und Sprachkunst verwendet (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), was die anerkannte Bedeutung des sozialen Umfelds während des Lernens belegt.

Eine Anwendung, die für Wygotskis Theorie und die situierte Kognition relevant ist, ist die soziale Führung durch Ausbildungen (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). In Ausbildungen arbeiten Novizen eng mit Experten in gemeinsamen arbeitsbezogenen Aktivitäten zusammen. Ausbildungen passen gut zur ZPD, weil sie in kulturellen Institutionen (z. B. Schulen, Behörden) stattfinden und so dazu beitragen, die kognitive Entwicklung der Lernenden zu transformieren. Am Arbeitsplatz agieren Auszubildende innerhalb einer ZPD, weil sie oft an Aufgaben arbeiten, die über ihre Fähigkeiten hinausgehen. Durch die Zusammenarbeit mit Experten entwickeln Novizen ein gemeinsames Verständnis wichtiger Prozesse und integrieren dieses in ihr aktuelles Verständnis. Ausbildungen stellen eine Art dialektischen Konstruktivismus dar, der stark von sozialen Interaktionen abhängt.

Ein Beispiel für Ausbildungen in einem bestimmten kulturellen Kontext wurde von Childs und Greenfield (1981) in Bezug auf das Unterrichten des Webens in der Zincantecan-Kultur Mexikos beschrieben. Junge Mädchen beobachteten ihre Mütter und andere ältere Frauen vom Zeitpunkt ihrer Geburt an beim Weben, so dass sie bereits vielen Modellen ausgesetzt waren, als der Unterricht begann. In den frühen Phasen des Unterrichts verbrachte die Erwachsene mehr als 90 % der Zeit mit dem Kind beim Weben, aber dies sank nach dem Weben eines Kleidungsstücks auf 50 %. Die Erwachsene arbeitete dann an den schwierigeren Aspekten der Aufgabe. Die Beteiligung der Erwachsenen sank nach Fertigstellung von vier Kleidungsstücken auf weniger als 40 %. Dieses Unterrichtsverfahren veranschaulicht enge soziale Interaktion und Scaffolding, die innerhalb der ZPD wirken.

Ausbildungen werden in vielen Bereichen der Bildung eingesetzt. Lehramtsstudierende arbeiten in Schulen mit Kooperationslehrern zusammen und werden, sobald sie im Beruf sind, oft mit erfahrenen Lehrern zur Betreuung zusammengebracht. Studenten forschen mit Professoren und werden von ihnen betreut (Mullen, 2005). Beratungsanwärter absolvieren Praktika unter der direkten Anleitung eines Supervisors. On-the-Job-Training-Programme verwenden das Ausbildungsmodell, während sich die Studenten Fähigkeiten aneignen, während sie sich im tatsächlichen Arbeitsumfeld befinden und mit anderen interagieren. Es wird viel Wert auf den Ausbau der Jugendausbildung gelegt, insbesondere für Jugendliche, die nicht studieren (Bailey, 1993). Zukünftige Forschung sollte die Faktoren untersuchen, die den Erfolg von Ausbildungen als Mittel zur Förderung des Kompetenzerwerbs bei Schülern unterschiedlichen Alters beeinflussen.

Es ist schwierig, die Beiträge von Vygotskys Theorie zur menschlichen Entwicklung und zum Lernen zu bewerten (Tudge & Scrimsher, 2003). Seine Werke wurden viele Jahre lang nicht verbreitet, Übersetzungen sind erst seit Kurzem verfügbar, und es existiert nur eine geringe Anzahl von Quellen (Vygotsky, 1978, 1987). Forscher und Praktiker haben sich tendenziell auf die ZPD konzentriert, ohne sie in einen größeren theoretischen Kontext zu stellen, der sich um kulturelle Einflüsse dreht.

Ein weiteres Problem besteht darin, dass, wenn Anwendungen von Vygotskys Theorie diskutiert werden, diese oft nicht Teil der Theorie sind, sondern eher dazu zu passen scheinen. Als Wood et al. (1976) beispielsweise den Begriff Scaffolding einführten, präsentierten sie ihn als eine Möglichkeit für Lehrer, Lernumgebungen zu strukturieren. Als solche hat sie wenig Bezug zur dynamischen ZPD, über die Vygotsky schrieb. Obwohl reziprokes Lehren auch kein Vygotsky-Konzept ist, erfasst der Begriff viel besser diesen Sinn dynamischer, multidirektionaler Interaktion.

Angesichts dieser Probleme gab es wenig Debatte über die Angemessenheit der Theorie. Die Debatte, die sich entsponnen hat, konzentrierte sich oft auf “Piaget versus Vygotsky”, wobei ihre vermutlich abweichenden Positionen zum Verlauf der menschlichen Entwicklung verglichen wurden, obwohl sie sich in vielen Punkten nicht unterscheiden (Duncan, 1995). Während solche Debatten Unterschiede beleuchten und testbare Forschungshypothesen liefern können, sind sie für Pädagogen, die nach Möglichkeiten suchen, Kindern beim Lernen zu helfen, nicht hilfreich.

Die möglicherweise bedeutendste Implikation von Vygotskys Theorie für die Bildung ist, dass der kulturell-historische Kontext für alle Formen des Lernens relevant ist, da Lernen nicht isoliert stattfindet. Schüler-Lehrer-Interaktionen sind Teil dieses Kontextes. Die Forschung hat beispielsweise unterschiedliche Interaktionsstile zwischen hawaiianischen, angelsächsischen und Navajo-Kindern identifiziert (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Während die hawaiianische Kultur gemeinschaftliche Aktivitäten und das gleichzeitige Sprechen mehrerer Schüler fördert, sind Navajo-Kinder weniger daran gewöhnt, in Gruppen zu arbeiten, und warten eher darauf, zu sprechen, bis der Sprecher fertig ist. Somit wäre derselbe Unterrichtsstil nicht für alle Kulturen gleichermaßen vorteilhaft. Dieser Punkt ist besonders bemerkenswert angesichts des großen Zustroms von nicht-muttersprachlichen Englisch sprechenden Kindern in US-amerikanischen Schulen. In der Lage zu sein, den Unterricht zu differenzieren, um den Lernpräferenzen der Kinder gerecht zu werden, ist eine Schlüsselkompetenz des 21. Jahrhunderts.