Teoría Sociocultural de Vygotsky (Constructivismo) | Guía Completa

Al igual que la teoría de Piaget, la de Vygotsky también es una teoría constructivista; sin embargo, la de Vygotsky pone más énfasis en el entorno social como facilitador del desarrollo y el aprendizaje (Tudge & Scrimsher, 2003). Se discuten los antecedentes de la teoría, junto con sus supuestos y principios clave.

Lev Semenovich Vygotsky, quien nació en Rusia en 1896, estudió varias materias en la escuela, incluyendo psicología, filosofía y literatura, y recibió un título en derecho de la Universidad Imperial de Moscú en 1917. Después de graduarse, regresó a su ciudad natal de Gomel, que estaba asediada por problemas derivados de la ocupación alemana, la hambruna y la guerra civil. Dos de sus hermanos murieron y él contrajo tuberculosis, la enfermedad que finalmente lo mató. Impartió cursos de psicología y literatura, escribió crítica literaria y editó una revista. También trabajó en una institución de formación de profesores, donde fundó un laboratorio de psicología y escribió un libro de psicología educativa (Tudge & Scrimsher, 2003).

Un evento crítico en la vida de Vygotsky ocurrió en 1924 en el Segundo Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado. La teoría psicológica predominante en ese momento descuidaba las experiencias subjetivas en favor de los reflejos condicionados de Pavlov y el énfasis del conductismo en las influencias ambientales. Vygotsky presentó un artículo (“Los métodos de investigación reflexológica y psicológica”) en el que criticaba los puntos de vista dominantes y hablaba sobre la relación de los reflejos condicionados con la conciencia y el comportamiento humanos. Los experimentos de Pavlov con perros y los estudios de Köhler con simios borraron muchas distinciones entre animales y humanos.

Vygotsky sostuvo que, a diferencia de los animales que reaccionan solo al entorno, los humanos tienen la capacidad de alterar el entorno para sus propios fines. Esta capacidad adaptativa distingue a los humanos de las formas de vida inferiores. Su discurso causó tal impresión en un oyente, Alexander Luria (discutido más adelante en esta lección), que fue invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología Experimental en Moscú. Ayudó a establecer el Instituto de Defectología, cuyo propósito era estudiar formas de ayudar a las personas con discapacidad. Hasta su muerte en 1934, escribió extensamente sobre la mediación social del aprendizaje y el papel de la conciencia, a menudo en colaboración con sus colegas Luria y Leontiev (Rohrkemper, 1989).

Comprender la posición de Vygotsky requiere tener en cuenta que era marxista y que sus puntos de vista representaban un intento de aplicar las ideas marxistas de cambio social al lenguaje y al desarrollo (Rohrkemper, 1989). Después de la Revolución Rusa de 1917, la urgencia entre los nuevos líderes produjo un rápido cambio en la población. La fuerte orientación teórica sociocultural de Vygotsky encajaba bien con los objetivos de la revolución de cambiar la cultura a un sistema socialista.

Vygotsky tuvo cierto acceso a la sociedad occidental (por ejemplo, escritores como Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), pero poco de lo que escribió se publicó durante su vida o durante algunos años después de su muerte (Gredler, 2009). Un clima político negativo prevaleció en la antigua Unión Soviética; entre otras cosas, el Partido Comunista restringió las pruebas y publicaciones psicológicas. Vygotsky abrazó el pensamiento revisionista (Bruner, 1984). Pasó de una visión pavloviana de la psicología centrada en los reflejos a una perspectiva cultural–histórica que enfatizaba el lenguaje y la interacción social (Tudge & Scrimsher, 2003). Algunos de sus escritos estaban en desacuerdo con las opiniones de Stalin y, debido a eso, no se publicaron. Las referencias a su trabajo fueron prohibidas en la Unión Soviética hasta la década de 1980 (Tudge & Scrimsher, 2003). En los últimos años, los escritos de Vygotsky se han traducido y distribuido cada vez más, lo que ha ampliado su impacto en disciplinas como la educación, la psicología y la lingüística.

Principios básicos

Una de las contribuciones centrales de Vygotsky al pensamiento psicológico fue su énfasis en la actividad socialmente significativa como una influencia importante en la conciencia humana (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky intentó explicar el pensamiento humano de nuevas maneras. Rechazó la introspección y planteó muchas de las mismas objeciones que los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de conciencia refiriéndose al concepto de conciencia; de manera similar, rechazó las explicaciones conductuales de la acción en términos de acciones previas. En lugar de descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o el papel del entorno (como hicieron los introspeccionistas), buscó un punto intermedio de tener en cuenta la influencia ambiental a través de su efecto en la conciencia.

La teoría de Vygotsky enfatiza la interacción de factores interpersonales (sociales), culturales–históricos e individuales como la clave para el desarrollo humano (Tudge & Scrimsher, 2003). Las interacciones con personas en el entorno (por ejemplo, aprendizajes, colaboraciones) estimulan los procesos de desarrollo y fomentan el crecimiento cognitivo. Pero las interacciones no son útiles en un sentido tradicional de proporcionar información a los niños. Más bien, los niños transforman sus experiencias basándose en sus conocimientos y características y reorganizan sus estructuras mentales.

Los aspectos culturales–históricos de la teoría de Vygotsky iluminan el punto de que el aprendizaje y el desarrollo no pueden disociarse de su contexto. La forma en que los aprendices interactúan con sus mundos, con las personas, los objetos y las instituciones en él, transforma su pensamiento. Los significados de los conceptos cambian a medida que se vinculan con el mundo (Gredler, 2009). Por lo tanto, “escuela” no es simplemente una palabra o una estructura física, sino también una institución que busca promover el aprendizaje y la ciudadanía.

También existen factores individuales, o heredados, que afectan el desarrollo. Vygotsky estaba interesado en niños con discapacidades mentales y físicas. Creía que sus características heredadas producían trayectorias de aprendizaje diferentes a las de los niños sin tales desafíos.

De estas tres influencias, la que ha recibido más atención, al menos entre los investigadores y profesionales occidentales, es la interpersonal. Vygotsky consideraba el entorno social crítico para el aprendizaje y pensaba que las interacciones sociales transformaban las experiencias de aprendizaje. La actividad social es un fenómeno que ayuda a explicar los cambios en la conciencia y establece una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

El entorno social influye en la cognición a través de sus “herramientas”, es decir, sus objetos culturales (por ejemplo, automóviles, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (por ejemplo, escuelas, iglesias). Las interacciones sociales ayudan a coordinar las tres influencias en el desarrollo. El cambio cognitivo resulta del uso de herramientas culturales en las interacciones sociales y de la internalización y transformación mental de estas interacciones (Bruning et al., 2004). La posición de Vygotsky es una forma de constructivismo dialéctico (cognitivo) porque enfatiza la interacción entre las personas y sus entornos. La mediación es el mecanismo clave en el desarrollo y el aprendizaje:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Todos los procesos psicológicos humanos (procesos mentales superiores) están mediados por herramientas psicológicas como el lenguaje, los signos y los símbolos. Los adultos enseñan estas herramientas a los niños en el curso de su actividad conjunta (colaborativa). Después de que los niños internalizan estas herramientas, funcionan como mediadores de los procesos psicológicos más avanzados de los niños.

La afirmación más controvertida de Vygotsky fue que todas las funciones mentales superiores se originaron en el entorno social (Vygotsky, 1962). Esta es una afirmación poderosa, pero tiene un buen grado de verdad. El proceso más influyente involucrado es el lenguaje. Vygotsky pensaba que un componente crítico del desarrollo psicológico era dominar el proceso externo de transmitir el desarrollo cultural y pensar a través de símbolos como el lenguaje, el conteo y la escritura. Una vez que se dominaba este proceso, el siguiente paso consistía en usar estos símbolos para influir y autorregular los pensamientos y las acciones. La autorregulación utiliza la importante función del habla privada (discutida más adelante en esta lección).

A pesar de esta impresionante teorización, la afirmación de Vygotsky parece ser demasiado fuerte. La evidencia de la investigación muestra que los niños pequeños mentalmente figuran mucho conocimiento sobre la forma en que opera el mundo mucho antes de que tengan la oportunidad de aprender de la cultura en la que viven (Bereiter, 1994). Los niños también parecen estar biológicamente predispuestos a adquirir ciertos conceptos (por ejemplo, comprender que agregar aumenta la cantidad), lo que no depende del entorno (Geary, 1995). Aunque el aprendizaje social afecta la construcción del conocimiento, la afirmación de que todo el aprendizaje se deriva del entorno social parece exagerada. No obstante, sabemos que las culturas de los aprendices son críticas y deben considerarse al explicar el aprendizaje y el desarrollo. Un resumen de los puntos principales de la teoría de Vygotsky (1978) aparece a continuación (Meece, 2002):

Puntos clave en la teoría de Vygotsky

• Las interacciones sociales son críticas; el conocimiento se coconstruye entre dos o más personas.
• La autorregulación se desarrolla a través de la internalización (desarrollando una representación interna) de las acciones y operaciones mentales que ocurren en las interacciones sociales.
• El desarrollo humano ocurre a través de la transmisión cultural de herramientas (lenguaje, símbolos).
• El lenguaje es la herramienta más crítica. El lenguaje se desarrolla desde el habla social, al habla privada, al habla encubierta (interna).
• La zona de desarrollo proximal (ZDP) es la diferencia entre lo que los niños pueden hacer por sí solos y lo que pueden hacer con la ayuda de otros. Las interacciones con adultos y compañeros en la ZDP promueven el desarrollo cognitivo.

Un concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida como “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86). La ZDP representa la cantidad de aprendizaje posible para un estudiante dadas las condiciones de instrucción adecuadas (Puntambekar & Hübscher, 2005). Es en gran medida una prueba de la preparación para el desarrollo o el nivel intelectual de un estudiante en un dominio específico, y muestra cómo el aprendizaje y el desarrollo están relacionados (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) y puede verse como una alternativa a la concepción de la inteligencia (Belmont, 1989). En la ZDP, un maestro y un alumno (adulto/niño, tutor/tutelado, modelo/observador, maestro/aprendiz, experto/novato) trabajan juntos en una tarea que el alumno no podría realizar de forma independiente debido al nivel de dificultad. La ZDP refleja la idea marxista de actividad colectiva, en la que aquellos que saben más o son más hábiles comparten ese conocimiento y habilidad para realizar una tarea con aquellos que saben menos (Bruner, 1984).

El cambio cognitivo ocurre en la ZDP a medida que el maestro y el alumno comparten herramientas culturales, y esta interacción culturalmente mediada produce un cambio cognitivo cuando se internaliza en el alumno (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Trabajar en la ZDP requiere una buena cantidad de participación guiada (Rogoff, 1986); sin embargo, los niños no adquieren el conocimiento cultural pasivamente a partir de estas interacciones, ni lo que aprenden es necesariamente un reflejo automático o preciso de los eventos. Más bien, los alumnos aportan sus propios entendimientos a las interacciones sociales y construyen significados integrando esos entendimientos con sus experiencias en el contexto. El aprendizaje a menudo es repentino, en el sentido gestáltico de la comprensión, en lugar de reflejar una acumulación gradual de conocimiento (Wertsch, 1984).

Por ejemplo, supongamos que un maestro (Trudy) y una niña (Laura) trabajarán en una tarea (hacer una foto de mamá, papá y Laura haciendo algo juntos en casa). Laura aporta a la tarea su comprensión de cómo se ven las personas y el hogar y de los tipos de cosas en las que podrían trabajar, combinado con el conocimiento de cómo dibujar y hacer fotos. Trudy aporta la misma comprensión más el conocimiento de las condiciones necesarias para trabajar en diversas tareas. Supongamos que deciden hacer una foto de los tres trabajando en el jardín. Laura podría dibujar una foto de papá cortando el césped, mamá recortando arbustos y Laura rastrillando el césped. Si Laura se dibujara a sí misma delante de papá, Trudy explicaría que Laura debe estar detrás de papá para rastrillar el césped que dejó papá al cortar. Durante la interacción, Laura modifica sus creencias sobre el trabajo en el jardín basándose en su comprensión actual y en el nuevo conocimiento que construye.

A pesar de la importancia de la ZDP, el énfasis general que ha recibido en las culturas occidentales ha servido para distorsionar su significado y minimizar la complejidad de la teoría de Vygotsky. Como explican Tudge y Scrimsher (2003):

Además, el concepto en sí mismo se ha visto con demasiada frecuencia de una manera bastante limitada que enfatiza lo interpersonal a expensas de los niveles individual y cultural-histórico y trata el concepto de manera unidireccional. Como si el concepto fuera sinónimo de “andamiaje”, demasiados autores se han centrado en el papel del otro más competente, particularmente el maestro, cuyo papel es proporcionar asistencia justo antes del pensamiento actual del niño. . . . Por lo tanto, el concepto se ha equiparado con lo que los maestros sensibles podrían hacer con sus hijos y ha perdido gran parte de la complejidad con la que Vygotsky lo imbuyó, perdiendo tanto lo que el niño aporta a la interacción como el entorno más amplio (cultural e histórico) en el que tiene lugar la interacción. (pág. 211)

La influencia del entorno cultural-histórico se ve claramente en la creencia de Vygotsky de que la escolarización era importante no porque fuera donde se andamiaba a los niños, sino porque les permitía desarrollar una mayor conciencia de sí mismos, de su lenguaje y de su papel en el orden mundial. Participar en el mundo cultural transforma el funcionamiento mental en lugar de simplemente acelerar los procesos que se habrían desarrollado de todos modos. En términos generales, por lo tanto, la ZDP se refiere a nuevas formas de conciencia que ocurren a medida que las personas interactúan con las instituciones sociales de sus sociedades. La cultura afecta el curso del desarrollo mental de uno. Es desafortunado que en la mayoría de las discusiones sobre la ZDP, se conciba de manera tan estrecha como un maestro experto que brinda oportunidades de aprendizaje a un estudiante (aunque eso es parte de ello).

Las ideas de Vygotsky se prestan a muchas aplicaciones educativas (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). El campo de la autorregulación ha sido fuertemente influenciado por la teoría. La autorregulación requiere procesos metacognitivos como la planificación, la verificación y la evaluación. Esta sección y la Aplicación 'Teoría de Vygotsky' discuten otros ejemplos.

Ayudar a los estudiantes a adquirir mediadores cognitivos (p. ej., signos, símbolos) a través del entorno social se puede lograr de muchas maneras. Una aplicación común involucra el concepto de andamiaje instruccional, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están más allá de las capacidades de los alumnos para que puedan concentrarse y dominar aquellas características de la tarea que pueden comprender rápidamente (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Para usar una analogía del andamiaje empleado en proyectos de construcción, el andamiaje instruccional tiene cinco funciones principales: proporcionar apoyo, funcionar como una herramienta, extender el alcance del alumno, permitir el logro de tareas que de otro modo no serían posibles y usar selectivamente solo cuando sea necesario.

En una situación de aprendizaje, un maestro inicialmente podría hacer la mayor parte del trabajo, después de lo cual el maestro y los alumnos comparten la responsabilidad. A medida que los alumnos se vuelven más competentes, el maestro retira gradualmente el andamiaje para que los alumnos puedan desempeñarse de forma independiente (Campione et al., 1984). La clave es asegurarse de que el andamiaje mantenga a los alumnos en la ZDP, que se eleva a medida que desarrollan capacidades. Se desafía a los estudiantes a aprender dentro de los límites de la ZDP. Vemos en la lección de apertura cómo Anna pudo aprender dado el apoyo instruccional adecuado.

Es fundamental comprender que el andamiaje no es una parte formal de la teoría de Vygotsky (Puntambekar & Hübscher, 2005). El término fue acuñado por Wood, Bruner y Ross (1976). Sin embargo, encaja muy bien dentro de la ZDP. El andamiaje es parte de la técnica de modelado participante de Bandura (1986), en la que un maestro inicialmente modela una habilidad, brinda apoyo y reduce gradualmente la ayuda a medida que los alumnos desarrollan la habilidad. La noción también tiene alguna relación con el modelado, ya que los apoyos instruccionales se utilizan para guiar a los alumnos a través de varias etapas de adquisición de habilidades.

El andamiaje es apropiado cuando un maestro quiere proporcionar a los estudiantes alguna información o completar partes de tareas para ellos para que puedan concentrarse en la parte de la tarea que están intentando dominar. Por lo tanto, si Kathy Stone estuviera trabajando con sus niños de tercer grado en la organización de oraciones en un párrafo para expresar ideas en un orden lógico, podría ayudar a los estudiantes dándoles inicialmente las oraciones con los significados y la ortografía de las palabras para que estas necesidades no interfieran con su tarea principal. A medida que se volvieron más competentes en la secuenciación de ideas, podría hacer que los estudiantes compongan sus propios párrafos mientras aún los ayuda con los significados y la ortografía de las palabras. Eventualmente, los estudiantes asumirán la responsabilidad de estas funciones. En resumen, el maestro crea una ZDP y proporciona el andamiaje para que los estudiantes tengan éxito (Moll, 2001).

Otra aplicación que refleja las ideas de Vygotsky es la enseñanza recíproca. Esta técnica se discute y se ejemplifica en este curso, en la siguiente serie junto con la lectura. La enseñanza recíproca implica un diálogo interactivo entre un maestro y un pequeño grupo de estudiantes. Inicialmente, el maestro modela las actividades, después de lo cual el maestro y los estudiantes se turnan para ser el maestro. Si los estudiantes están aprendiendo a hacer preguntas durante la comprensión de la lectura, la secuencia instruccional podría incluir al maestro modelando una estrategia para hacer preguntas para determinar el nivel de comprensión. Desde una perspectiva vygotskiana, la enseñanza recíproca comprende la interacción social y el andamiaje a medida que los estudiantes desarrollan gradualmente habilidades.

Un área de aplicación importante es la colaboración entre pares, que refleja la noción de actividad colectiva (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; véase la sección sobre el aprendizaje asistido por pares más adelante en esta lección). Cuando los compañeros trabajan en tareas de forma cooperativa, las interacciones sociales compartidas pueden servir como una función instruccional. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más efectivos cuando a cada estudiante se le asignan responsabilidades y todos deben alcanzar la competencia antes de que se les permita progresar (Slavin, 1995). Los grupos de compañeros se utilizan comúnmente para el aprendizaje en campos como las matemáticas, la ciencia y las artes del lenguaje (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), lo que da fe del impacto reconocido del entorno social durante el aprendizaje.

Una aplicación relevante para la teoría de Vygotsky y para la cognición situada es la guía social a través de aprendizajes (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). En los aprendizajes, los novatos trabajan en estrecha colaboración con los expertos en actividades conjuntas relacionadas con el trabajo. Los aprendizajes encajan bien con la ZDP porque ocurren en instituciones culturales (p. ej., escuelas, agencias) y, por lo tanto, ayudan a transformar el desarrollo cognitivo de los alumnos. En el trabajo, los aprendices operan dentro de una ZDP porque a menudo trabajan en tareas que están más allá de sus capacidades. Al trabajar con expertos, los novatos desarrollan una comprensión compartida de los procesos importantes e integran esto con sus entendimientos actuales. Los aprendizajes representan un tipo de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de las interacciones sociales.

Un ejemplo de aprendizajes establecidos dentro de un contexto cultural particular fue descrito por Childs y Greenfield (1981) con respecto a la enseñanza del tejido en la cultura zincanteca de México. Las jóvenes observaban a sus madres y a otras mujeres mayores tejer desde que nacían, por lo que cuando comenzaba la instrucción, ya habían estado expuestas a muchos modelos. En las primeras fases de la instrucción, el adulto pasaba más del 90% del tiempo tejiendo con el niño, pero esto se redujo al 50% después de tejer una prenda. El adulto luego trabajó en los aspectos más difíciles de la tarea. La participación del adulto se redujo a menos del 40% después de completar cuatro prendas. Este procedimiento instruccional ejemplifica la estrecha interacción social y el andamiaje que operan dentro de la ZDP.

Los aprendizajes se utilizan en muchas áreas de la educación. Los estudiantes de magisterio trabajan con maestros cooperadores en las escuelas y, una vez en el trabajo, a menudo se emparejan con maestros experimentados para la tutoría. Los estudiantes realizan investigaciones con profesores y son asesorados por ellos (Mullen, 2005). Los aprendices de consejeros realizan prácticas bajo la guía directa de un supervisor. Los programas de capacitación en el trabajo utilizan el modelo de aprendiz a medida que los estudiantes adquieren habilidades mientras se encuentran en el entorno laboral real e interactúan con otros. Se pone mucho énfasis en la expansión de los aprendizajes juveniles, especialmente para los adolescentes que no van a la universidad (Bailey, 1993). Las investigaciones futuras deberían evaluar los factores que influyen en el éxito de los aprendizajes como un medio para fomentar la adquisición de habilidades en estudiantes de diversas edades.

Es difícil evaluar las contribuciones de la teoría de Vygotsky al desarrollo humano y el aprendizaje (Tudge & Scrimsher, 2003). Sus obras no circularon durante muchos años, las traducciones solo están disponibles recientemente y solo existe un pequeño número de fuentes (Vygotsky, 1978, 1987). Los investigadores y profesionales han tendido a centrarse en la ZDP sin ubicarla en un contexto teórico más amplio que se centre en la influencia cultural.

Otro problema es que cuando se discuten las aplicaciones de la teoría de Vygotsky, a menudo no son parte de la teoría, sino que parecen encajar con ella. Cuando Wood et al. (1976) introdujeron el término andamiaje, por ejemplo, lo presentaron como una forma para que los profesores estructuraran los entornos de aprendizaje. Como tal, tiene poca relación con la ZDP dinámica sobre la que escribió Vygotsky. Aunque la enseñanza recíproca tampoco es un concepto vygotskiano, el término captura mucho mejor este sentido de interacción dinámica y multidireccional.

Dados estos problemas, ha habido poco debate sobre la adecuación de la teoría. El debate que ha surgido a menudo se ha centrado en “Piaget versus Vygotsky”, contrastando sus posiciones presumiblemente discrepantes sobre el curso del desarrollo humano, aunque en muchos puntos no difieren (Duncan, 1995). Si bien tales debates pueden iluminar las diferencias y proporcionar hipótesis de investigación comprobables, no son útiles para los profesionales de la educación que buscan formas de ayudar a los niños a aprender.

Posiblemente, la implicación más significativa de la teoría de Vygotsky para la educación es que el contexto cultural–histórico es relevante para todas las formas de aprendizaje porque el aprendizaje no ocurre de forma aislada. Las interacciones estudiante–profesor son parte de ese contexto. La investigación ha identificado, por ejemplo, diferentes estilos de interacción entre niños hawaianos, anglosajones y navajos (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Mientras que la cultura hawaiana fomenta la actividad colaborativa y que más de un estudiante hable a la vez, los niños navajos están menos aculturados a trabajar en grupos y es más probable que esperen a hablar hasta que el orador haya terminado. Por lo tanto, el mismo estilo de instrucción no sería igualmente beneficioso para todas las culturas. Este punto es especialmente notable dada la gran afluencia de niños que no hablan inglés como lengua materna en las escuelas de EE. UU. Ser capaz de diferenciar la instrucción para que se ajuste a las preferencias de aprendizaje de los niños es una habilidad clave del siglo XXI.