Vygotsky sotsiokultuuriline teooria: konstruktivism ja õppimine

Nagu Piaget' teooria, on ka Vygotski teooria konstruktivistlik; aga Vygotski teooria rõhutab rohkem sotsiaalset keskkonda kui arengu ja õppimise soodustajat (Tudge & Scrimsher, 2003). Arutletakse teooria tausta, selle peamiste eelduste ja põhimõtete üle.

Lev Semjonovitš Võgotski, kes sündis Venemaal 1896. aastal, õppis koolis erinevaid aineid, sealhulgas psühholoogiat, filosoofiat ja kirjandust, ning sai 1917. aastal Moskva Keiserlikust Ülikoolist õigusteaduse kraadi. Pärast kooli lõpetamist naasis ta oma kodulinna Gomelisse, mida vaevasid Saksa okupatsioonist, näljast ja kodusõjast tulenevad probleemid. Kaks tema venda surid ja ta nakatus tuberkuloosi – haigusesse, mis ta lõpuks tappis. Ta õpetas psühholoogia ja kirjanduse kursusi, kirjutas kirjanduskriitikat ja toimetas ajakirja. Ta töötas ka õpetajate koolitusasutuses, kus asutas psühholoogialabori ja kirjutas hariduspsühholoogia raamatu (Tudge & Scrimsher, 2003).

Kriitiline sündmus Vygotski elus toimus 1924. aastal Leningradis toimunud Teisel Ülevenemaalisel Psühhoneuroloogia Kongressil. Sel ajal valitsenud psühholoogiline teooria jättis subjektiivsed kogemused tähelepanuta Pavlov' tingitud reflekside ja biheiviorismi rõhuasetuse tõttu keskkonnamõjudele. Vygotski esitles ettekannet („Refleksoloogilise ja psühholoogilise uurimise meetodid“), milles ta kritiseeris domineerivaid vaateid ja rääkis tingitud reflekside seosest inimese teadvuse ja käitumisega. Pavlovi katsed koertega ja Köhleri uuringud ahvidega kustutasid palju erinevusi loomade ja inimeste vahel.

Vygotski väitis, et erinevalt loomadest, kes reageerivad ainult keskkonnale, on inimestel võime muuta keskkonda oma eesmärkidel. See kohanemisvõime eristab inimesi madalamatest eluvormidest. Tema kõne avaldas ühele kuulajale – Aleksander Luriale (keda arutatakse hiljem selles õppetükis) – sellist muljet, et ta kutsuti Moskvasse mainekasse Eksperimentaalpsühholoogia Instituuti. Ta aitas luua Defektoloogia Instituuti, mille eesmärk oli uurida viise, kuidas aidata puuetega inimesi. Kuni oma surmani 1934. aastal kirjutas ta ulatuslikult õppimise sotsiaalsest vahendamisest ja teadvuse rollist, sageli koostöös kolleegide Luria ja Leontjeviga (Rohrkemper, 1989).

Vygotski positsiooni mõistmiseks on vaja meeles pidada, et ta oli marksist ja et tema vaated kujutasid endast katset rakendada marksistlikke sotsiaalsete muutuste ideid keelele ja arengule (Rohrkemper, 1989). Pärast 1917. aasta Vene revolutsiooni tekitas uute juhtide seas pakilisus elanikkonna kiiret muutust. Vygotski tugev sotsiokultuuriline teoreetiline orientatsioon sobis hästi revolutsiooni eesmärkidega muuta kultuur sotsialistlikuks süsteemiks.

Vygotskil oli mõningane juurdepääs Lääne ühiskonnale (nt kirjanikud nagu Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), kuid vähe sellest, mida ta kirjutas, avaldati tema eluajal või mõni aasta pärast tema surma (Gredler, 2009). Endises Nõukogude Liidus valitses negatiivne poliitiline kliima; muu hulgas piiras Kommunistlik Partei psühholoogilist testimist ja publikatsioone. Vygotski toetas revisionistlikku mõtlemist (Bruner, 1984). Ta liikus Pavlovilikust psühholoogia vaatest, mis keskendus refleksidele, kultuurilis-ajaloolisele perspektiivile, mis rõhutas keelt ja sotsiaalset interaktsiooni (Tudge & Scrimsher, 2003). Mõned tema kirjutised olid vastuolus Stalini vaadetega ja seetõttu neid ei avaldatud. Viited tema tööle olid Nõukogude Liidus keelatud kuni 1980. aastateni (Tudge & Scrimsher, 2003). Viimastel aastatel on Vygotski kirjutisi üha rohkem tõlgitud ja levitatud, mis on laiendanud nende mõju sellistele valdkondadele nagu haridus, psühholoogia ja lingvistika.

Põhiprintsiibid

Üks Vygotski peamisi panuseid psühholoogilisse mõttesse oli tema rõhuasetus sotsiaalselt tähendusrikkale tegevusele kui olulisele mõjutajale inimese teadvusele (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotski püüdis seletada inimeste mõtlemist uutel viisidel. Ta lükkas tagasi introspektsiooni ja esitas palju samu vastuväiteid kui biheivioristid. Ta soovis loobuda teadvuse seisundite seletamisest, viidates teadvuse kontseptsioonile; samuti lükkas ta tagasi käitumuslikud tegevuse seletused varasemate tegevuste kaudu. Selle asemel, et teadvust (mida biheivioristid tegid) või keskkonna rolli (mida introspektsionistid tegid) kõrvale heita, otsis ta keskteed, võttes arvesse keskkonnamõju selle mõju kaudu teadvusele.

Vygotski teooria rõhutab inimarengu võtmetegurina interpersonalsete (sotsiaalsete), kultuurilis-ajalooliste ja individuaalsete tegurite koostoimet (Tudge & Scrimsher, 2003). Suhtlus inimestega keskkonnas (nt õpipoisiõpe, koostöö) stimuleerib arenguprotsesse ja soodustab kognitiivset kasvu. Aga suhtlus ei ole kasulik traditsioonilises mõttes, pakkudes lastele informatsiooni. Selle asemel lapsed muudavad oma kogemusi, tuginedes oma teadmistele ja omadustele, ning korraldavad oma vaimseid struktuure ümber.

Vygotski teooria kultuurilis-ajaloolised aspektid valgustavad punkti, et õppimist ja arengut ei saa lahutada nende kontekstist. Viis, kuidas õppijad suhtlevad oma maailmadega – inimeste, objektide ja institutsioonidega selles – muudab nende mõtlemist. Kontseptsioonide tähendused muutuvad, kui neid seostatakse maailmaga (Gredler, 2009). Seega, „kool“ ei ole lihtsalt sõna või füüsiline struktuur, vaid ka institutsioon, mis püüab edendada õppimist ja kodanikuaktiivsust.

On ka individuaalseid ehk pärilikke tegureid, mis mõjutavad arengut. Vygotski oli huvitatud vaimsete ja füüsiliste puuetega lastest. Ta uskus, et nende pärilikud omadused tekitasid õppimistrajektoore, mis erinevad selliste väljakutseteta laste omadest.

Nendest kolmest mõjust on see, mis on saanud kõige rohkem tähelepanu – vähemalt Lääne teadlaste ja praktikute seas – interpersonalne. Vygotski pidas sotsiaalset keskkonda õppimise jaoks kriitiliseks ja arvas, et sotsiaalne suhtlus muutis õppimiskogemusi. Sotsiaalne tegevus on nähtus, mis aitab seletada teadvuse muutusi ja loob psühholoogilise teooria, mis ühendab käitumise ja mõistuse (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Sotsiaalne keskkond mõjutab tunnetust oma „tööriistade“ kaudu – see tähendab oma kultuuriobjektide (nt autod, masinad) ning oma keele ja sotsiaalsete institutsioonide (nt koolid, kirikud) kaudu. Sotsiaalne suhtlus aitab koordineerida kolme mõju arengule. Kognitiivne muutus tuleneb kultuuritööriistade kasutamisest sotsiaalses suhtluses ning nende interaktsioonide sisemisest ja vaimsest muutmisest (Bruning et al., 2004). Vygotski positsioon on dialektilise (kognitiivse) konstruktivismi vorm, kuna see rõhutab inimeste ja nende keskkonna vahelist koostoimet. Vahendamine on arengu ja õppimise peamine mehhanism:

Karpov & Haywood, 1998, lk 27):

Kõiki inimeste psühholoogilisi protsesse (kõrgemaid vaimseid protsesse) vahendavad sellised psühholoogilised tööriistad nagu keel, märgid ja sümbolid. Täiskasvanud õpetavad neid tööriistu lastele ühise (koostööl põhineva) tegevuse käigus. Pärast seda, kui lapsed need tööriistad sisemiselt omandavad, toimivad need laste arenenumate psühholoogiliste protsesside vahendajatena.

Vygotski kõige vastuolulisem väide oli, et kõik kõrgemad vaimsed funktsioonid pärinevad sotsiaalsest keskkonnast (Vygotski, 1962). See on võimas väide, aga sellel on hea tõepõhi all. Kõige mõjukam protsess on seotud keelega. Vygotski arvas, et psühholoogilise arengu kriitiline komponent oli kultuurilise arengu ja mõtlemise edastamise välise protsessi valdamine sümbolite, näiteks keele, loendamise ja kirjutamise kaudu. Kui see protsess oli omandatud, hõlmas järgmine samm nende sümbolite kasutamist mõtete ja tegevuste mõjutamiseks ja eneseregulatsiooniks. Eneseregulatsioon kasutab privaatse kõne olulist funktsiooni (mida arutatakse hiljem selles õppetükis).

Hoolimata sellest muljetavaldavast teoretiseerimisest tundub Vygotski väide liiga tugev. Uurimistöö näitab, et väikesed lapsed mõtlevad vaimselt välja palju teadmisi selle kohta, kuidas maailm toimib, kaua enne, kui neil on võimalus õppida kultuurist, milles nad elavad (Bereiter, 1994). Lapsed näivad olevat ka bioloogiliselt eelsoodumusega omandama teatud kontseptsioone (nt mõistmine, et lisamine suurendab kogust), mis ei sõltu keskkonnast (Geary, 1995). Kuigi sotsiaalne õppimine mõjutab teadmiste konstrueerimist, tundub väide, et kogu õppimine tuleneb sotsiaalsest keskkonnast, ülepaisutatud. Sellest hoolimata me teame, et õppijate kultuurid on kriitilised ja neid tuleb arvesse võtta õppimise ja arengu seletamisel. Allpool on toodud kokkuvõte Vygotski (1978) teooria peamistest punktidest (Meece, 2002):

Vygotski teooria peamised punktid

• Sotsiaalne suhtlus on kriitiline; teadmised on koos konstrueeritud kahe või enama inimese vahel.
• Eneseregulatsioon areneb sotsiaalses suhtluses toimuvate tegevuste ja vaimsete operatsioonide internaliseerimise (sisemise esinduse arendamise) kaudu.
• Inimareng toimub tööriistade (keel, sümbolid) kultuurilise edastamise kaudu.
• Keel on kõige kriitilisem tööriist. Keel areneb sotsiaalsest kõnest, privaatsest kõnest varjatud (sisemise) kõneks.
• Lähima arengu tsoon (ZPD) on erinevus selle vahel, mida lapsed saavad ise teha, ja selle vahel, mida nad saavad teha teiste abiga. Suhtlus täiskasvanute ja eakaaslastega ZPD-s edendab kognitiivset arengut.

Põhiline kontseptsioon on lähima arengu tsoon (LÄAT), mis on defineeritud kui “vahemaa tegeliku arengutaseme, mis on määratud iseseisva probleemilahenduse abil, ja potentsiaalse arengutaseme vahel, mis on määratud probleemide lahendamise kaudu täiskasvanu juhendamisel või koostöös võimekamate eakaaslastega” (Võgotski, 1978, lk 86). LÄAT kujutab endast õpilase võimaliku õppimise hulka, arvestades õigeid õpetamistingimusi (Puntambekar & Hübscher, 2005). See on suuresti õpilase arengulise valmisoleku või intellektuaalse taseme test konkreetses valdkonnas ning see näitab, kuidas õppimine ja areng on omavahel seotud (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara & Bryant, 1984) ja seda võib vaadelda kui alternatiivi intelligentsuse kontseptsioonile (Belmont, 1989). LÄAT-is töötavad õpetaja ja õppija (täiskasvanu/laps, juhendaja/juhendatav, mudel/vaatleja, meister/õpipoiss, ekspert/algaja) koos ülesande kallal, mida õppija ei suudaks raskusastme tõttu iseseisvalt sooritada. LÄAT peegeldab marksistlikku kollektiivse tegevuse ideed, kus need, kes teavad rohkem või on osavamad, jagavad neid teadmisi ja oskusi, et täita ülesanne koos nendega, kes teavad vähem (Bruner, 1984).

Kognitiivne muutus toimub LÄAT-is, kui õpetaja ja õppija jagavad kultuurilisi tööriistu ning see kultuuriliselt vahendatud interaktsioon tekitab kognitiivse muutuse, kui see õppijas internaliseerub (Bruning jt, 2004; Cobb, 1994). LÄAT-is töötamine nõuab suures osas juhendatud osalemist (Rogoff, 1986); aga lapsed ei omanda kultuurilisi teadmisi passiivselt nendest interaktsioonidest, ega ole see, mida nad õpivad, tingimata sündmuste automaatne või täpne peegeldus. Pigem toovad õppijad oma arusaamad sotsiaalsetesse interaktsioonidesse ja konstrueerivad tähendusi, integreerides need arusaamad oma kogemustega kontekstis. Õppimine on sageli äkiline, gestaltlikus mõttes taipamine, mitte ei peegelda teadmiste järkjärgulist kuhjumist (Wertsch, 1984).

Oletame näiteks, et õpetaja (Trudy) ja laps (Laura) töötavad ülesande kallal (pildi tegemine emast, isast ja Laurast, kes teevad koos kodus midagi). Laura toob ülesandesse oma arusaamad sellest, kuidas inimesed ja kodu välja näevad, ja milliseid asju nad võiksid teha, koos teadmistega, kuidas joonistada ja pilte teha. Trudy toob samad arusaamad pluss teadmised tingimustest, mis on vajalikud erinevate ülesannete kallal töötamiseks. Oletame, et nad otsustavad teha pildi kolmest, kes töötavad aias. Laura võib joonistada pildi isast, kes niidab muru, emast, kes pügab põõsaid, ja Laurast, kes riisub muru. Kui Laura peaks ennast isa ette joonistama, selgitaks Trudy, et Laura peab olema isa taga, et riisuda üles muru, mis isa niitmise järel maha jäi. Interaktsiooni käigus muudab Laura oma uskumusi aias töötamise kohta, lähtudes oma praegusest arusaamast ja uutest teadmistest, mida ta konstrueerib.

Vaatamata LÄAT tähtsusele on selle ülekaalukas rõhk lääne kultuurides viinud selle tähenduse moonutamiseni ja Võgotski teooria keerukuse alahindamiseni. Nagu Tudge ja Scrimsher (2003) selgitavad:

Lisaks on kontseptsiooni ennast liiga sageli vaadeldud üsna piiratud viisil, mis rõhutas inimestevahelist suhet üksikisiku ja kultuurilis-ajalooliste tasandite arvelt ning käsitleb kontseptsiooni ühesuunaliselt. Nagu oleks kontseptsioon sünonüümne “tellingutega”, on liiga paljud autorid keskendunud pädevama teise, eriti õpetaja rollile, kelle ülesanne on pakkuda abi just enne lapse praegust mõtlemist. . . . Seega on kontseptsioon võrdsustatud sellega, mida tundlikud õpetajad võiksid oma lastega teha, ja see on kaotanud suure osa keerukusest, millega Võgotski sellele andis, jättes tähelepanuta nii selle, mida laps interaktsiooni toob, kui ka laiemat (kultuurilist ja ajaloolist) keskkonda, milles interaktsioon toimub. (lk 211)

Kultuurilis-ajaloolise keskkonna mõju on selgelt näha Võgotski uskumuses, et kooliharidus oli oluline mitte sellepärast, et seal lastele tellinguid pakuti, vaid pigem seetõttu, et see võimaldas neil arendada suuremat teadlikkust iseendast, oma keelest ja oma rollist maailmakorras. Kultuurimaailmas osalemine muudab vaimset funktsioneerimist, mitte ei kiirenda lihtsalt protsesse, mis oleksid niikuinii arenenud. Laialdaselt öeldes viitab LÄAT seetõttu uutele teadlikkuse vormidele, mis tekivad siis, kui inimesed suhtlevad oma ühiskondade sotsiaalsete institutsioonidega. Kultuur mõjutab inimese vaimse arengu kulgu. On kahetsusväärne, et enamikus LÄAT aruteludes käsitletakse seda nii kitsalt kui ekspert-õpetajat, kes pakub õpilasele õppimisvõimalusi (kuigi see on osa sellest).

Võgotski ideed sobivad hästi paljudele hariduslikele rakendustele (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Teooria on tugevalt mõjutanud eneseregulatsiooni valdkonda. Eneseregulatsioon nõuab metakognitiivseid protsesse, nagu planeerimine, kontrollimine ja hindamine. Selles jaotises ja rakenduses „Võgotski teooria” käsitletakse teisi näiteid.

Kognitiivsete vahendajate (nt märgid, sümbolid) omandamise abistamine sotsiaalse keskkonna kaudu võib toimuda mitmel viisil. Levinud rakendus hõlmab õpetusliku tellingute kontseptsiooni, mis viitab ülesande elementide kontrollimise protsessile, mis ületavad õppijate võimeid, et nad saaksid keskenduda ja omandada need ülesande omadused, mida nad suudavad kiiresti haarata (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Kasutades ehitusprojektides kasutatava tellingute analoogiat, on õpetuslikel tellingutel viis peamist funktsiooni: pakkuda tuge, toimida tööriistana, laiendada õppija haaret, võimaldada saavutada ülesandeid, mis muidu poleks võimalikud, ja kasutada valikuliselt ainult vajaduse korral.

Õpisituatsioonis võib õpetaja algselt teha suurema osa tööst, seejärel jagavad õpetaja ja õppijad vastutust. Kui õppijad muutuvad pädevamaks, eemaldab õpetaja järk-järgult tellingud, et õppijad saaksid iseseisvalt tegutseda (Campione et al., 1984). Peamine on tagada, et tellingud hoiavad õppijaid lähima arengu tsoonis (ZPD), mida tõstetakse nende võimete arenedes. Õpilased saavad väljakutse õppida ZPD piires. Avatunnis näeme, kuidas Anna sai õppida, kui talle pakuti õiget õpetuslikku tuge.

Oluline on mõista, et tellingud ei ole Võgotski teooria ametlik osa (Puntambekar & Hübscher, 2005). Termin võeti kasutusele Woodi, Bruneri ja Rossi (1976) poolt. See sobib aga hästi ZPD-ga. Tellingud on osa Bandura (1986) osalejate modelleerimise tehnikast, kus õpetaja algselt modelleerib oskust, pakub tuge ja vähendab järk-järgult abi, kui õppijad oskust arendavad. See mõiste on mõnevõrra seotud ka kujundamisega, kuna õpetuslikke toetusmeetmeid kasutatakse õppijate juhendamiseks oskuste omandamise erinevatel etappidel.

Tellingud on sobivad, kui õpetaja soovib pakkuda õpilastele teavet või täita nende eest ülesannete osi, et nad saaksid keskenduda ülesande sellele osale, mida nad üritavad omandada. Seega, kui Kathy Stone töötaks oma kolmanda klassi lastega lausete korraldamisel lõigus, et ideid loogilises järjekorras väljendada, võiks ta õpilasi aidata, andes neile algselt lauseid sõnade tähenduste ja õigekirjaga, et need vajadused ei segaks nende peamist ülesannet. Kui nad muutuksid ideede järjestamisel pädevamaks, võiks ta lasta õpilastel koostada oma lõike, aidates samal ajal sõnade tähenduste ja õigekirjaga. Lõpuks võtavad õpilased vastutuse nende funktsioonide eest. Lühidalt öeldes loob õpetaja ZPD ja pakub õpilastele tellinguid, et nad oleksid edukad (Moll, 2001).

Teine rakendus, mis kajastab Võgotski ideid, on vastastikune õpetamine. Seda tehnikat käsitletakse ja näitlikustatakse sellel kursusel järgmises lugemise reas. Vastastikune õpetamine hõlmab interaktiivset dialoogi õpetaja ja väikese õpilaste rühma vahel. Algselt modelleerib õpetaja tegevusi, seejärel vahetavad õpetaja ja õpilased õpetaja rolli. Kui õpilased õpivad lugemise mõistmise ajal küsimusi esitama, võib õpetuslik järjestus hõlmata õpetaja küsimuste esitamise strateegia modelleerimist mõistmise taseme kindlaksmääramiseks. Võgotski vaatenurgast hõlmab vastastikune õpetamine sotsiaalset interaktsiooni ja tellingute loomist, kui õpilased järk-järgult oskusi arendavad.

Oluline rakendusvaldkond on eakaaslaste koostöö, mis kajastab kollektiivse tegevuse mõistet (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; vt selle õppetunni hilisemat jaotist eakaaslaste abistatud õppimise kohta). Kui eakaaslased töötavad ülesannete kallal koostöös, võib jagatud sotsiaalne suhtlus täita õpetuslikku funktsiooni. Uuringud näitavad, et koostöörühmad on kõige tõhusamad siis, kui igal õpilasel on määratud vastutus ja kõik peavad saavutama pädevuse, enne kui kellelgi lubatakse edasi liikuda (Slavin, 1995). Eakaaslaste rühmi kasutatakse tavaliselt õppimiseks sellistes valdkondades nagu matemaatika, teadus ja keelekunst (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), mis tõendab sotsiaalse keskkonna tunnustatud mõju õppimisele.

Võgotski teooriale ja situatsioonilisele tunnetusele vastav rakendus on sotsiaalne juhendamine õpipoisiõppe kaudu (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Õpipoisiõppes töötavad algajad tihedalt koos ekspertidega ühistes tööga seotud tegevustes. Õpipoisiõpe sobib hästi ZPD-ga, sest see toimub kultuuriasutustes (nt koolid, agentuurid) ja aitab seega muuta õppijate kognitiivset arengut. Tööl tegutsevad õpipoisid ZPD piires, sest nad töötavad sageli ülesannete kallal, mis ületavad nende võimeid. Koos ekspertidega töötades arendavad algajad olulistest protsessidest ühist arusaama ja integreerivad selle oma praeguste arusaamadega. Õpipoisiõpe kujutab endast dialektilist konstruktivismi tüüpi, mis sõltub suuresti sotsiaalsest suhtlusest.

Näite õpipoisiõppest konkreetses kultuurilises kontekstis kirjeldasid Childs ja Greenfield (1981) Mehhiko Zincantecani kultuuris kudumise õpetamise kohta. Noored tüdrukud jälgisid oma emasid ja teisi vanemaid naisi kudumas alates sünnist, nii et õpetamise alguses olid nad juba paljude mudelitega kokku puutunud. Õpetamise varases faasis veetis täiskasvanu koos lapsega kududes üle 90% ajast, kuid pärast ühe rõivaeseme kudumist langes see 50%-ni. Seejärel töötas täiskasvanu ülesande raskemate aspektide kallal. Täiskasvanu osalus langes pärast nelja rõivaeseme valmimist alla 40%. See õpetuslik protseduur näitlikustab tihedat sotsiaalset interaktsiooni ja tellingute toimimist ZPD piires.

Õpipoisiõpet kasutatakse paljudes haridusvaldkondades. Õpetajakoolituse üliõpilased töötavad koolides juhendajatega ja pärast tööle asumist seotakse nad sageli kogenud õpetajatega juhendamise eesmärgil. Õpilased viivad läbi uuringuid koos professoritega ja saavad neilt juhendamist (Mullen, 2005). Nõustaja praktikandid läbivad praktika juhendaja otsesel juhendamisel. Töökohapõhised koolitusprogrammid kasutavad õpipoisi mudelit, kui õpilased omandavad oskusi tegelikus töökeskkonnas viibides ja teistega suheldes. Suurt rõhku pannakse noorte õpipoisiõppe laiendamisele, eriti noortele, kes ei kavatse kolledžisse astuda (Bailey, 1993). Tulevased uuringud peaksid hindama tegureid, mis mõjutavad õpipoisiõppe edu oskuste omandamise soodustamisel erinevas vanuses õpilastel.

Võimatu on täpselt hinnata Võgotski teooria panust inimarengusse ja õppimisse (Tudge & Scrimsher, 2003). Tema tööd ei olnud aastaid kättesaadavad, tõlked on ilmunud alles hiljuti ning allikaid on vähe (Võgotski, 1978, 1987). Teadlased ja praktikud on keskendunud peamiselt lähima arengu tsoonile (ZPD), paigutamata seda laiemasse teoreetilisse konteksti, mis keskendub kultuurilisele mõjule.

Teine probleem on see, et kui arutatakse Võgotski teooria rakendusi, siis need sageli ei ole osa teooriast, vaid pigem näivad sellega sobituvat. Näiteks kui Wood jt. (1976) tutvustasid mõistet tellingud (scaffolding), esitasid nad seda kui viisi, kuidas õpetajad saavad õpikeskkondi struktureerida. Sellisena on sellel vähe pistmist dünaamilise ZPD-ga, millest Võgotski kirjutas. Kuigi vastastikune õpetamine ei ole samuti Võgotski kontseptsioon, tabab see termin palju paremini dünaamilise, mitmesuunalise interaktsiooni olemust.

Nende probleemide tõttu on teooria adekvaatsuse üle vähe vaieldud. Vaidlused, mis on tekkinud, on sageli keskendunud teemale “Piaget versus Võgotski”, võrreldes nende eeldatavalt erinevaid seisukohti inimarengu käigu kohta, kuigi paljudes punktides nad ei erine (Duncan, 1995). Kuigi sellised arutelud võivad valgustada erinevusi ja pakkuda testitavaid uurimishüpoteese, ei ole need kasulikud haridustöötajatele, kes otsivad viise, kuidas lapsi õppimisel aidata.

Võgotski teooria kõige olulisem järeldus hariduse jaoks on ilmselt see, et kultuurilis-ajalooline kontekst on oluline kõigi õppevormide jaoks, sest õppimine ei toimu isolatsioonis. Õpilase ja õpetaja suhtlus on osa sellest kontekstist. Uuringud on näiteks tuvastanud erinevaid suhtlusstiile Hawaii, Anglo ja Navajo laste vahel (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Kui Hawaii kultuur soodustab koostööd ja seda, et korraga räägib rohkem kui üks õpilane, siis Navajo lapsed on vähem harjunud rühmas töötama ja ootavad tõenäolisemalt rääkimisega, kuni kõneleja on lõpetanud. Seega ei oleks sama õpetamisstiil kõigi kultuuride jaoks võrdselt kasulik. See punkt on eriti märkimisväärne, arvestades mitte-emakeelsete inglise keelt kõnelevate laste suurt sissevoolu USA koolidesse. Suutlikkus diferentseerida õpetamist, et see sobiks laste õppimiseelistustega, on 21. sajandi võtmeoskus.