Vygotskyn sosiokulttuurinen teoria: Oppiminen ja kehitys

Kuten Piaget'n teoria, myös Vygotskyn teoria on konstruktivistinen; Vygotskyn teoria korostaa kuitenkin enemmän sosiaalista ympäristöä kehityksen ja oppimisen mahdollistajana (Tudge & Scrimsher, 2003). Teorian taustaa käsitellään yhdessä sen keskeisten oletusten ja periaatteiden kanssa.

Lev Semenovitš Vygotsky, joka syntyi Venäjällä vuonna 1896, opiskeli koulussa useita aineita, kuten psykologiaa, filosofiaa ja kirjallisuutta, ja hän suoritti oikeustieteen tutkinnon Moskovan keisarillisesta yliopistosta vuonna 1917. Valmistuttuaan hän palasi kotikaupunkiinsa Gomeliin, jota vaivasivat Saksan miehityksestä, nälänhädästä ja sisällissodasta johtuvat ongelmat. Kaksi hänen veljeään kuoli, ja hän sai tuberkuloosin – taudin, joka lopulta tappoi hänet. Hän opetti psykologiaa ja kirjallisuutta, kirjoitti kirjallisuuskritiikkiä ja toimitti aikakauslehteä. Hän työskenteli myös opettajankoulutuslaitoksessa, jossa hän perusti psykologian laboratorion ja kirjoitti kasvatustieteellisen psykologian kirjan (Tudge & Scrimsher, 2003).

Kriittinen tapahtuma Vygotskyn elämässä oli vuonna 1924 Leningradissa pidetty toinen yleisvenäläinen psykoneurologian kongressi. Tuolloinen vallitseva psykologinen teoria jätti huomiotta subjektiiviset kokemukset ja suosi Pavlov'n ehdollisia refleksejä ja behaviorismin korostusta ympäristön vaikutuksista. Vygotsky esitteli paperin (”Refleksologisen ja psykologisen tutkimuksen menetelmät”), jossa hän kritisoi vallitsevia näkemyksiä ja puhui ehdollisten refleksien suhteesta ihmisen tietoisuuteen ja käyttäytymiseen. Pavlov'n kokeet koirilla ja Köhlerin tutkimukset apinoilla poistivat monia eroja eläinten ja ihmisten välillä.

Vygotsky väitti, että toisin kuin eläimet, jotka reagoivat vain ympäristöön, ihmisillä on kyky muuttaa ympäristöä omiin tarkoituksiinsa. Tämä mukautumiskyky erottaa ihmiset alemmista elämänmuodoista. Hänen puheensa teki niin suuren vaikutuksen yhdelle kuuntelijalle – Aleksandr Lurialle (josta keskustellaan myöhemmin tässä oppitunnissa) – että hänet kutsuttiin Moskovan arvostettuun kokeellisen psykologian instituuttiin. Hän auttoi perustamaan Defektologian instituutin, jonka tarkoituksena oli tutkia tapoja auttaa vammaisia henkilöitä. Kuolemaansa saakka vuonna 1934 hän kirjoitti laajasti oppimisen sosiaalisesta välityksestä ja tietoisuuden roolista, usein yhteistyössä kollegoidensa Lurian ja Leontievin kanssa (Rohrkemper, 1989).

Vygotskyn aseman ymmärtäminen edellyttää sen muistamista, että hän oli marxilainen ja että hänen näkemyksensä edustivat yritystä soveltaa marxilaisia sosiaalisen muutoksen ideoita kieleen ja kehitykseen (Rohrkemper, 1989). Vuoden 1917 Venäjän vallankumouksen jälkeen uusien johtajien keskuudessa vallitsi kiire, joka sai aikaan nopeita muutoksia väestössä. Vygotskyn vahva sosiokulttuurinen teoreettinen suuntautuminen sopi hyvin vallankumouksen tavoitteisiin muuttaa kulttuuri sosialistiseksi järjestelmäksi.

Vygotskyllä oli jonkin verran pääsyä länsimaiseen yhteiskuntaan (esim. Piaget'n kaltaiset kirjailijat; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), mutta vain vähän hänen kirjoituksistaan julkaistiin hänen elinaikanaan tai useita vuosia hänen kuolemansa jälkeen (Gredler, 2009). Entisessä Neuvostoliitossa vallitsi kielteinen poliittinen ilmapiiri; muun muassa kommunistinen puolue rajoitti psykologista testausta ja julkaisuja. Vygotsky kannatti revisionistista ajattelua (Bruner, 1984). Hän siirtyi Pavlov'laisesta psykologian näkemyksestä, jossa keskityttiin reflekseihin, kulttuurihistorialliseen näkökulmaan, jossa korostettiin kieltä ja sosiaalista vuorovaikutusta (Tudge & Scrimsher, 2003). Jotkin hänen kirjoituksistaan olivat ristiriidassa Stalinin näkemysten kanssa, ja siksi niitä ei julkaistu. Viittaukset hänen työhönsä kiellettiin Neuvostoliitossa 1980-luvulle saakka (Tudge & Scrimsher, 2003). Viime vuosina Vygotskyn kirjoituksia on käännetty ja levitetty yhä enemmän, mikä on laajentanut niiden vaikutusta sellaisiin tieteenaloihin kuin kasvatus, psykologia ja kielitiede.

Perusperiaatteet

Yksi Vygotskyn keskeisistä panoksista psykologiseen ajatteluun oli hänen korostuksensa sosiaalisesti merkityksellisestä toiminnasta tärkeänä vaikutuksena ihmisen tietoisuuteen (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky yritti selittää ihmisen ajattelua uusilla tavoilla. Hän hylkäsi introspektion ja esitti monia samoja vastalauseita kuin behavioristit. Hän halusi luopua tietoisuuden tilojen selittämisestä viittaamalla tietoisuuden käsitteeseen; samoin hän hylkäsi käyttäytymisen selitykset toiminnasta aiempien toimintojen perusteella. Sen sijaan, että hän olisi hylännyt tietoisuuden (kuten behavioristit tekivät) tai ympäristön roolin (kuten introspektionistit tekivät), hän pyrki löytämään keskitien ottamalla ympäristön vaikutuksen huomioon sen vaikutuksen kautta tietoisuuteen.

Vygotskyn teoria korostaa ihmisten välisten (sosiaalisten), kulttuurihistoriallisten ja yksilöllisten tekijöiden vuorovaikutusta ihmisen kehityksen avaimena (Tudge & Scrimsher, 2003). Vuorovaikutus ympäristössä olevien ihmisten kanssa (esim. oppisopimukset, yhteistyö) stimuloi kehitysprosesseja ja edistää kognitiivista kasvua. Mutta vuorovaikutukset eivät ole hyödyllisiä perinteisessä mielessä lasten tiedon tarjoamisessa. Sen sijaan lapset muuttavat kokemuksiaan tietojensa ja ominaisuuksiensa perusteella ja järjestävät henkiset rakenteensa uudelleen.

Vygotskyn teorian kulttuurihistorialliset näkökohdat valaisevat sitä, että oppimista ja kehitystä ei voida erottaa niiden kontekstista. Tapa, jolla oppijat ovat vuorovaikutuksessa maailmansa kanssa – ihmisten, esineiden ja instituutioiden kanssa – muuttaa heidän ajatteluaan. Käsitteiden merkitykset muuttuvat, kun ne yhdistetään maailmaan (Gredler, 2009). Siten ”koulu” ei ole vain sana tai fyysinen rakenne, vaan myös instituutio, joka pyrkii edistämään oppimista ja kansalaisuutta.

On myös yksilöllisiä eli perittyjä tekijöitä, jotka vaikuttavat kehitykseen. Vygotsky oli kiinnostunut lapsista, joilla oli henkisiä ja fyysisiä vammoja. Hän uskoi, että heidän perityt ominaisuutensa tuottivat erilaisia oppimispolkuja kuin lapsilla, joilla ei ollut tällaisia haasteita.

Näistä kolmesta vaikutuksesta eniten huomiota on saanut – ainakin länsimaisten tutkijoiden ja ammattilaisten keskuudessa – ihmisten välinen vuorovaikutus. Vygotsky piti sosiaalista ympäristöä kriittisenä oppimiselle ja ajatteli, että sosiaaliset vuorovaikutukset muuttivat oppimiskokemuksia. Sosiaalinen aktiivisuus on ilmiö, joka auttaa selittämään tietoisuuden muutoksia ja luo psykologisen teorian, joka yhdistää käyttäytymisen ja mielen (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa kognitioon sen ”työkalujen” kautta – eli sen kulttuuristen esineiden (esim. autot, koneet) sekä sen kielen ja sosiaalisten instituutioiden (esim. koulut, kirkot) kautta. Sosiaaliset vuorovaikutukset auttavat koordinoimaan kehitykseen kohdistuvia kolmea vaikutusta. Kognitiivinen muutos johtuu kulttuuristen työkalujen käyttämisestä sosiaalisissa vuorovaikutuksissa sekä näiden vuorovaikutusten sisäistämisestä ja henkisestä muuntamisesta (Bruning et al., 2004). Vygotskyn asema on dialektisen (kognitiivisen) konstruktivismin muoto, koska se korostaa ihmisten ja heidän ympäristöjensä välistä vuorovaikutusta. Välitys on kehityksen ja oppimisen keskeinen mekanismi:

Karpov & Haywood, 1998, s. 27):

Kaikki ihmisen psykologiset prosessit (korkeammat henkiset prosessit) välittyvät sellaisten psykologisten työkalujen avulla kuin kieli, merkit ja symbolit. Aikuiset opettavat näitä työkaluja lapsille yhteisen (yhteistyöhön perustuvan) toiminnan aikana. Kun lapset sisäistävät nämä työkalut, ne toimivat välittäjinä lasten edistyneemmissä psykologisissa prosesseissa.

Vygotskyn kiistanalaisin väite oli, että kaikki korkeammat henkiset toiminnot ovat peräisin sosiaalisesta ympäristöstä (Vygotsky, 1962). Tämä on voimakas väite, mutta siinä on paljon totuutta. Vaikuttavin prosessi on kieli. Vygotsky ajatteli, että psykologisen kehityksen kriittinen osa oli kulttuurisen kehityksen ja ajattelun välittämisen ulkoisen prosessin hallitseminen symbolien, kuten kielen, laskemisen ja kirjoittamisen avulla. Kun tämä prosessi oli hallittu, seuraava vaihe oli näiden symbolien käyttäminen ajatusten ja toimien vaikuttamiseen ja itsesäätelyyn. Itsesäätely käyttää yksityisen puheen tärkeää toimintoa (josta keskustellaan myöhemmin tässä oppitunnissa).

Vaikka Vygotsky loi vaikuttavan teorian, hänen väitteensä vaikuttaa liian vahvalta. Tutkimusnäyttö osoittaa, että nuoret lapset päättelevät henkisesti paljon tietoa siitä, miten maailma toimii, kauan ennen kuin heillä on mahdollisuus oppia kulttuurista, jossa he elävät (Bereiter, 1994). Lapsilla näyttää myös olevan biologinen taipumus hankkia tiettyjä käsitteitä (esim. ymmärtää, että lisääminen lisää määrää), mikä ei riipu ympäristöstä (Geary, 1995). Vaikka sosiaalinen oppiminen vaikuttaa tiedon rakentamiseen, väite, jonka mukaan kaikki oppiminen on peräisin sosiaalisesta ympäristöstä, vaikuttaa liioitellulta. Siitä huolimatta tiedämme, että oppijoiden kulttuurit ovat kriittisiä ja ne on otettava huomioon oppimista ja kehitystä selitettäessä. Yhteenveto Vygotskyn (1978) teorian pääkohdista esitetään alla (Meece, 2002):

Vygotskyn teorian pääkohdat

• Sosiaaliset vuorovaikutukset ovat kriittisiä; tieto rakennetaan yhdessä kahden tai useamman ihmisen välillä.
• Itsesäätely kehitetään sisäistämisen (sisäisen esityksen kehittämisen) avulla toimista ja henkisistä operaatioista, joita esiintyy sosiaalisissa vuorovaikutuksissa.
• Ihmisen kehitys tapahtuu työkalujen (kieli, symbolit) kulttuurisen välityksen kautta.
• Kieli on kriittisin työkalu. Kieli kehittyy sosiaalisesta puheesta yksityiseksi puheeksi ja peitetyksi (sisäiseksi) puheeksi.
• Lähikehityksen vyöhyke (ZPD) on ero sen välillä, mitä lapset voivat tehdä yksin ja mitä he voivat tehdä muiden avustuksella. Vuorovaikutus aikuisten ja vertaisten kanssa ZPD:ssä edistää kognitiivista kehitystä.

Avainkäsite on lähikehityksen vyöhyke (ZPD), joka määritellään “etäisyydeksi todellisen kehitystason, joka on määritetty itsenäisellä ongelmanratkaisulla, ja potentiaalisen kehitystason välillä, joka on määritetty ongelmanratkaisun avulla aikuisen ohjauksessa tai yhteistyössä kyvykkäämpien ikätovereiden kanssa” (Vygotsky, 1978, s. 86). ZPD edustaa oppilaan mahdollisen oppimisen määrää oikeissa opetuksellisissa olosuhteissa (Puntambekar & Hübscher, 2005). Se on pitkälti testi oppilaan kehityksellisestä valmiudesta tai intellektuaalisesta tasosta tietyllä alueella, ja se osoittaa, miten oppiminen ja kehitys ovat yhteydessä toisiinsa (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984), ja sitä voidaan pitää vaihtoehtona älykkyyden käsitteelle (Belmont, 1989). ZPD:ssä opettaja ja oppija (aikuinen/lapsi, tutori/opetettava, malli/havainnoija, mestari/oppipoika, asiantuntija/aloittelija) työskentelevät yhdessä tehtävän parissa, jota oppija ei voisi suorittaa itsenäisesti vaikeustason vuoksi. ZPD heijastaa marxilaista ajatusta kollektiivisesta toiminnasta, jossa ne, jotka tietävät enemmän tai ovat taitavampia, jakavat tietonsa ja taitonsa suorittaakseen tehtävän niiden kanssa, jotka tietävät vähemmän (Bruner, 1984).

Kognitiivinen muutos tapahtuu ZPD:ssä, kun opettaja ja oppija jakavat kulttuurisia välineitä, ja tämä kulttuurisesti välittynyt vuorovaikutus tuottaa kognitiivisen muutoksen, kun se sisäistetään oppijassa (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Työskentely ZPD:ssä edellyttää paljon ohjattua osallistumista (Rogoff, 1986); lapset eivät kuitenkaan hanki kulttuurista tietoa passiivisesti näistä vuorovaikutuksista, eikä oppiminen välttämättä ole automaattista tai tarkkaa tapahtumien heijastusta. Pikemminkin oppijat tuovat omat ymmärryksensä sosiaalisiin vuorovaikutuksiin ja rakentavat merkityksiä integroimalla nämä ymmärrykset kokemuksiinsa kontekstissa. Oppiminen on usein äkillistä, oivalluksen gestalt-merkityksessä, pikemminkin kuin tiedon asteittaisen lisääntymisen heijastusta (Wertsch, 1984).

Oletetaan esimerkiksi, että opettaja (Trudy) ja lapsi (Laura) työskentelevät tehtävän parissa (kuvan tekeminen äidistä, isästä ja Laurasta tekemässä jotain yhdessä kotona). Laura tuo tehtävään ymmärryksensä siitä, miltä ihmiset ja koti näyttävät, ja siitä, millaisia asioita he saattavat työstää, yhdistettynä tietoon siitä, miten piirtää ja tehdä kuvia. Trudy tuo samat ymmärrykset sekä tiedon edellytyksistä, jotka ovat välttämättömiä eri tehtävien työstämiseen. Oletetaan, että he päättävät tehdä kuvan kolmesta työskentelemässä pihalla. Laura voisi piirtää kuvan isästä leikkaamassa ruohoa, äidistä leikkaamassa pensaita ja Laurasta haravoimassa nurmikkoa. Jos Laura piirtäisi itsensä isän eteen, Trudy selittäisi, että Lauran on oltava isän takana haravoimassa isän leikkuun jälkeen jäljelle jääneen ruohon. Vuorovaikutuksen aikana Laura muokkaa uskomuksiaan pihan työskentelystä nykyisen ymmärryksensä ja uuden tiedon perusteella, jonka hän rakentaa.

ZPD:n tärkeydestä huolimatta sen liiaksi korostaminen länsimaisissa kulttuureissa on vääristänyt sen merkitystä ja vähentänyt Vygotskyn teorian monimutkaisuutta. Kuten Tudge ja Scrimsher (2003) selittävät:

Lisäksi itse käsitteeseen on liian usein suhtauduttu melko rajoittuneella tavalla, joka korostaa ihmissuhdetta yksilön ja kulttuurihistoriallisen tason kustannuksella ja käsittelee käsitettä yksisuuntaisesti. Ikään kuin käsite olisi synonyymi “telineelle”, liian monet kirjoittajat ovat keskittyneet pätevämmän toisen, erityisesti opettajan, rooliin, jonka tehtävänä on tarjota apua juuri lapsen nykyisen ajattelun edellä. . . . Näin ollen käsitteestä on tullut sama kuin se, mitä herkät opettajat saattavat tehdä lastensa kanssa, ja se on menettänyt suuren osan monimutkaisuudesta, jonka Vygotsky sille antoi, jättäen huomiotta sekä sen, mitä lapsi tuo vuorovaikutukseen, että laajemman (kulttuurisen ja historiallisen) ympäristön, jossa vuorovaikutus tapahtuu. (s. 211)

Kulttuurihistoriallisen ympäristön vaikutus näkyy selkeästi Vygotskyn uskossa, että koulunkäynti oli tärkeää ei siksi, että se oli paikka, jossa lapsia tuettiin, vaan pikemminkin siksi, että sen avulla he voivat kehittää suurempaa tietoisuutta itsestään, kielestään ja roolistaan maailmanjärjestyksessä. Osallistuminen kulttuurimaailmaan muuttaa henkistä toimintaa sen sijaan, että se yksinkertaisesti nopeuttaisi prosesseja, jotka olisivat kehittyneet joka tapauksessa. Laajasti ottaen ZPD viittaa siis uusiin tietoisuuden muotoihin, joita ilmenee, kun ihmiset ovat vuorovaikutuksessa yhteiskuntiensa sosiaalisten instituutioiden kanssa. Kulttuuri vaikuttaa ihmisen henkisen kehityksen kulkuun. On valitettavaa, että useimmissa ZPD:tä koskevissa keskusteluissa se käsitetään niin kapeasti asiantuntijaopettajana, joka tarjoaa oppimismahdollisuuksia opiskelijalle (vaikka se onkin osa sitä).

Vygotskyn ajatukset soveltuvat hyvin moniin opetuksellisiin sovelluksiin (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Itsesäätelyn ala on saanut vahvoja vaikutteita tästä teoriasta. Itsesäätely vaatii metakognitiivisia prosesseja, kuten suunnittelua, tarkistamista ja arviointia. Tämä osio ja Sovellus 'Vygotskyn teoria' käsittelevät muita esimerkkejä.

Oppilaiden auttaminen kognitiivisten välittäjien (esim. merkkien, symbolien) hankkimisessa sosiaalisen ympäristön kautta voidaan toteuttaa monin tavoin. Yleinen sovellus liittyy ohjauksellisen telineen käsitteeseen, joka viittaa prosessiin, jossa hallitaan tehtävän elementtejä, jotka ylittävät oppijoiden kyvyt, jotta he voivat keskittyä ja hallita niitä tehtävän piirteitä, jotka he voivat nopeasti ymmärtää (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Rakennusprojekteissa käytetyn telineiden analogian avulla ohjauksellisilla telineillä on viisi päätehtävää: tarjota tukea, toimia työkaluna, laajentaa oppijan ulottuvuutta, sallia sellaisten tehtävien suorittaminen, jotka eivät muuten olisi mahdollisia, ja käyttää valikoivasti vain tarvittaessa.

Oppimistilanteessa opettaja voi aluksi tehdä suurimman osan työstä, minkä jälkeen opettaja ja oppijat jakavat vastuun. Kun oppijat tulevat pätevämmiksi, opettaja vetää vähitellen pois telineitä, jotta oppijat voivat suoriutua itsenäisesti (Campione et al., 1984). Avainasemassa on varmistaa, että telineet pitävät oppijat lähikehityksen vyöhykkeellä (ZPD), jota nostetaan heidän kehittyessään. Opiskelijoita haastetaan oppimaan ZPD:n rajoissa. Näemme avaustunnissa, miten Anna pystyi oppimaan oikean opetustuen avulla.

On tärkeää ymmärtää, että telineet eivät ole muodollinen osa Vygotskyn teoriaa (Puntambekar & Hübscher, 2005). Termin loivat Wood, Bruner ja Ross (1976). Se kuitenkin sopii hyvin ZPD:n sisälle. Telineet ovat osa Banduran (1986) osallistujamallinnustekniikkaa, jossa opettaja aluksi mallintaa taidon, tarjoaa tukea ja vähentää vähitellen apua oppijoiden kehittäessä taitoa. Käsitteellä on myös jonkin verran yhteyttä muotoiluun, koska opetustukia käytetään ohjaamaan oppijoita taidon hankinnan eri vaiheissa.

Telineet ovat tarkoituksenmukaisia, kun opettaja haluaa tarjota opiskelijoille tietoa tai suorittaa osia tehtävistä heidän puolestaan, jotta he voivat keskittyä siihen tehtävän osaan, jonka he yrittävät hallita. Näin ollen, jos Kathy Stone työskentelisi kolmasluokkalaistensa kanssa lauseiden järjestämisessä kappaleeksi ilmaistakseen ajatuksia loogisessa järjestyksessä, hän voisi auttaa opiskelijoita antamalla heille aluksi lauseet, joissa on sanojen merkitykset ja oikeinkirjoitukset, jotta nämä tarpeet eivät häiritsisi heidän ensisijaista tehtäväänsä. Kun heistä tulisi pätevämpiä ajatusten jaksottamisessa, hän voisi pyytää opiskelijoita laatimaan omia kappaleitaan ja auttaa edelleen sanojen merkityksissä ja oikeinkirjoituksessa. Lopulta opiskelijat ottavat vastuun näistä toiminnoista. Lyhyesti sanottuna opettaja luo ZPD:n ja tarjoaa telineet opiskelijoille menestyäkseen (Moll, 2001).

Toinen sovellus, joka heijastaa Vygotskyn ajatuksia, on vastavuoroinen opetus. Tätä tekniikkaa käsitellään ja havainnollistetaan tällä kurssilla, seuraavassa sarjassa yhdessä lukemisen kanssa. Vastavuoroinen opetus sisältää vuorovaikutteisen vuoropuhelun opettajan ja pienen opiskelijaryhmän välillä. Aluksi opettaja mallintaa toimintoja, minkä jälkeen opettaja ja opiskelijat vuorottelevat opettajana olemisessa. Jos opiskelijat oppivat esittämään kysymyksiä lukemisen ymmärtämisen aikana, opetussarja voi sisältää opettajan mallintaman kysymysten esittämisstrategian ymmärryksen tason määrittämiseksi. Vygotskyläisestä näkökulmasta vastavuoroinen opetus sisältää sosiaalista vuorovaikutusta ja telineitä, kun opiskelijat vähitellen kehittävät taitoja.

Tärkeä sovellusalue on vertaisyhteistyö, joka heijastaa kollektiivisen toiminnan käsitettä (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; katso vertaisavusteista oppimista käsittelevä osio myöhemmin tässä oppitunnissa). Kun vertaiset työskentelevät tehtävien parissa yhteistyössä, jaetut sosiaaliset vuorovaikutukset voivat toimia opetuksellisena funktiona. Tutkimukset osoittavat, että yhteistyöryhmät ovat tehokkaimpia, kun jokaiselle opiskelijalle on annettu vastuualueita ja kaikkien on saavutettava pätevyys ennen kuin kenenkään annetaan edetä (Slavin, 1995). Vertaisryhmiä käytetään yleisesti oppimiseen sellaisilla aloilla kuin matematiikka, luonnontieteet ja kielitaide (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), mikä todistaa sosiaalisen ympäristön tunnustetun vaikutuksen oppimisen aikana.

Vygotskyn teoriaan ja tilanteiseen kognitioon liittyvä sovellus on sosiaalinen ohjaus oppisopimuskoulutuksen avulla (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Oppisopimuskoulutuksessa aloittelijat työskentelevät tiiviisti asiantuntijoiden kanssa yhteisissä työhön liittyvissä toiminnoissa. Oppisopimuskoulutukset sopivat hyvin ZPD:hen, koska ne tapahtuvat kulttuurilaitoksissa (esim. kouluissa, virastoissa) ja auttavat siten muuttamaan oppijoiden kognitiivista kehitystä. Työssä oppilaat toimivat ZPD:n sisällä, koska he työskentelevät usein tehtävien parissa, jotka ylittävät heidän kykynsä. Työskentelemällä asiantuntijoiden kanssa aloittelijat kehittävät yhteisen ymmärryksen tärkeistä prosesseista ja integroivat sen nykyiseen ymmärrykseensä. Oppisopimuskoulutukset edustavat eräänlaista dialektista konstruktivismia, joka on vahvasti riippuvainen sosiaalisesta vuorovaikutuksesta.

Esimerkki tiettyyn kulttuuriseen kontekstiin sijoittuvasta oppisopimuskoulutuksesta kuvattiin Childsin ja Greenfieldin (1981) toimesta koskien kutomisen opettamista Meksikon Zincantecan-kulttuurissa. Nuoret tytöt tarkkailivat äitejään ja muita vanhempia naisia kutomassa syntymästään lähtien, joten kun opetus alkoi, he olivat jo altistuneet monille malleille. Opetuksen alkuvaiheissa aikuinen vietti yli 90 % ajasta kutomiseen lapsen kanssa, mutta tämä laski 50 %:iin yhden vaatteen kutomisen jälkeen. Aikuinen työskenteli sitten tehtävän vaikeimpien osa-alueiden parissa. Aikuisen osallistuminen laski alle 40 %:iin neljän vaatteen valmistumisen jälkeen. Tämä opetusmenetelmä ilmentää tiivistä sosiaalista vuorovaikutusta ja telineitä, jotka toimivat ZPD:n sisällä.

Oppisopimuskoulutusta käytetään monilla koulutuksen aloilla. Opettajaopiskelijat työskentelevät yhteistyöopettajien kanssa kouluissa, ja työelämässä heidät usein yhdistetään kokeneiden opettajien kanssa mentorointia varten. Opiskelijat tekevät tutkimusta yhdessä professorien kanssa ja saavat heiltä mentorointia (Mullen, 2005). Ohjaajaharjoittelijat suorittavat harjoitteluja suoraan ohjaajan valvonnassa. Työssäoppimisohjelmat käyttävät oppisopimusmallia, kun opiskelijat hankkivat taitoja todellisessa työympäristössä ja ovat vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Nuorten oppisopimuskoulutuksen laajentamiseen on paljon painotusta, erityisesti ei-korkeakouluopintoihin tähtääville nuorille (Bailey, 1993). Tulevaisuuden tutkimuksen tulisi arvioida tekijöitä, jotka vaikuttavat oppisopimuskoulutuksen onnistumiseen keinona edistää taitojen hankkimista eri-ikäisillä opiskelijoilla.

Vygotskin teorian panosta ihmisen kehitykseen ja oppimiseen on vaikea arvioida (Tudge & Scrimsher, 2003). Hänen teoksiaan ei levitetty moneen vuoteen, käännökset ovat tulleet saataville vasta äskettäin, ja lähteitä on vain vähän (Vygotsky, 1978, 1987). Tutkijat ja käytännön toimijat ovat yleensä keskittyneet lähikehityksen vyöhykkeeseen (ZPD) asettamatta sitä laajempaan teoreettiseen kontekstiin, jonka keskiössä on kulttuurinen vaikutus.

Toinen ongelma on, että kun Vygotskin teorian sovelluksia käsitellään, ne eivät usein ole osa teoriaa, vaan pikemminkin sopivat siihen. Esimerkiksi kun Wood ym. (1976) ottivat käyttöön termin 'scaffolding' (telineet), he esittivät sen tapana opettajille jäsentää oppimisympäristöjä. Sellaisena sillä on vain vähän tekemistä sen dynaamisen ZPD:n kanssa, josta Vygotsky kirjoitti. Vaikka vastavuoroinen opetus ei myöskään ole vygotskilainen käsite, termi kuvaa paljon paremmin tätä dynaamista, monisuuntaista vuorovaikutusta.

Näiden ongelmien vuoksi teorian riittävyydestä on käyty vain vähän keskustelua. Käyty keskustelu on usein keskittynyt 'Piaget versus Vygotsky' -asetelmaan, jossa on verrattu heidän oletettavasti ristiriitaisia näkemyksiään ihmisen kehityksen kulusta, vaikka monissa kohdissa he eivät eroa (Duncan, 1995). Vaikka tällaiset keskustelut voivat valaista eroja ja tarjota testattavia tutkimushypoteeseja, ne eivät ole hyödyllisiä kouluttajille, jotka etsivät keinoja auttaa lapsia oppimaan.

Mahdollisesti merkittävin seuraus Vygotskin teorialle kasvatuksen kannalta on, että kulttuuris-historiallinen konteksti on merkityksellinen kaikille oppimisen muodoille, koska oppimista ei tapahdu eristyksissä. Opiskelijan ja opettajan välinen vuorovaikutus on osa tätä kontekstia. Tutkimukset ovat tunnistaneet esimerkiksi erilaisia vuorovaikutustyylejä havaijilaisten, anglosaksisten ja Navajo-lasten välillä (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Missä havaijilainen kulttuuri kannustaa yhteistyöhön ja siihen, että useampi kuin yksi opiskelija puhuu kerralla, Navajo-lapset ovat vähemmän tottuneita työskentelemään ryhmissä ja odottavat todennäköisemmin puhumista, kunnes puhuja on lopettanut. Näin ollen sama opetusmenetelmä ei olisi yhtä hyödyllinen kaikille kulttuureille. Tämä on erityisen huomionarvoista, kun otetaan huomioon Yhdysvaltain kouluihin tulevien muiden kuin äidinkielenään englantia puhuvien lasten suuri määrä. Kyky eriyttää opetusta lasten oppimismieltymysten mukaan on keskeinen 2000-luvun taito.