Théorie Socioculturelle de Vygotsky (Constructivisme) - Applications Pédagogiques

Comme la théorie de Piaget, celle de Vygotsky est également une théorie constructiviste ; cependant, Vygotsky met davantage l'accent sur l'environnement social en tant que facilitateur du développement et de l'apprentissage (Tudge & Scrimsher, 2003). Le contexte de la théorie est abordé, ainsi que ses principales hypothèses et principes.

Lev Semenovich Vygotsky, né en Russie en 1896, a étudié diverses matières à l'école, notamment la psychologie, la philosophie et la littérature, et a obtenu un diplôme en droit de l'Université impériale de Moscou en 1917. Après avoir obtenu son diplôme, il est retourné dans sa ville natale de Gomel, qui était en proie à des problèmes découlant de l'occupation allemande, de la famine et de la guerre civile. Deux de ses frères sont morts, et il a contracté la tuberculose, la maladie qui a fini par le tuer. Il a enseigné des cours de psychologie et de littérature, a écrit des critiques littéraires et a dirigé une revue. Il a également travaillé dans un établissement de formation des enseignants, où il a fondé un laboratoire de psychologie et a écrit un livre de psychologie de l'éducation (Tudge & Scrimsher, 2003).

Un événement critique dans la vie de Vygotsky s'est produit en 1924 lors du deuxième Congrès panrusse de psychoneurologie à Leningrad. La théorie psychologique dominante à cette époque négligeait les expériences subjectives au profit des réflexes conditionnés de Pavlov et de l'accent mis par le behaviorisme sur les influences environnementales. Vygotsky a présenté un article (« Les méthodes d'investigation réflexologique et psychologique ») dans lequel il critiquait les points de vue dominants et parlait de la relation des réflexes conditionnés à la conscience et au comportement humains. Les expériences de Pavlov sur les chiens et les études de Köhler sur les singes ont effacé de nombreuses distinctions entre les animaux et les humains.

Vygotsky soutenait que, contrairement aux animaux qui réagissent uniquement à l'environnement, les humains ont la capacité de modifier l'environnement à leurs propres fins. Cette capacité d'adaptation distingue les humains des formes de vie inférieures. Son discours a fait une telle impression sur un auditeur, Alexander Luria (dont il sera question plus loin dans cette leçon), qu'il a été invité à rejoindre le prestigieux Institut de psychologie expérimentale de Moscou. Il a contribué à la création de l'Institut de Défektologie, dont le but était d'étudier les moyens d'aider les personnes handicapées. Jusqu'à sa mort en 1934, il a beaucoup écrit sur la médiation sociale de l'apprentissage et le rôle de la conscience, souvent en collaboration avec ses collègues Luria et Leontiev (Rohrkemper, 1989).

La compréhension de la position de Vygotsky nécessite de garder à l'esprit qu'il était marxiste et que ses opinions représentaient une tentative d'appliquer les idées marxistes de changement social au langage et au développement (Rohrkemper, 1989). Après la révolution russe de 1917, une urgence parmi les nouveaux dirigeants a produit un changement rapide dans la population. La forte orientation théorique socioculturelle de Vygotsky s'accordait bien avec les objectifs de la révolution visant à transformer la culture en un système socialiste.

Vygotsky avait un certain accès à la société occidentale (par exemple, des écrivains tels que Piaget ; Bredo, 1997 ; Tudge & Winterhoff, 1993), mais peu de ce qu'il a écrit a été publié de son vivant ou pendant quelques années après sa mort (Gredler, 2009). Un climat politique négatif régnait dans l'ancienne Union soviétique ; entre autres choses, le Parti communiste a limité les tests psychologiques et les publications. Vygotsky a épousé la pensée révisionniste (Bruner, 1984). Il est passé d'une vision pavlovienne de la psychologie axée sur les réflexes à une perspective culturelle et historique qui mettait l'accent sur le langage et l'interaction sociale (Tudge & Scrimsher, 2003). Certains de ses écrits étaient en contradiction avec les opinions de Staline et, de ce fait, n'ont pas été publiés. Les références à son œuvre ont été interdites en Union soviétique jusqu'aux années 1980 (Tudge & Scrimsher, 2003). Ces dernières années, les écrits de Vygotsky ont été de plus en plus traduits et diffusés, ce qui a élargi leur impact sur des disciplines telles que l'éducation, la psychologie et la linguistique.

Principes de base

L'une des contributions centrales de Vygotsky à la pensée psychologique est l'importance qu'il accorde à l'activité socialement significative en tant qu'influence importante sur la conscience humaine (Bredo, 1997 ; Kozulin, 1986 ; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky a tenté d'expliquer la pensée humaine de nouvelles façons. Il a rejeté l'introspection et a soulevé bon nombre des mêmes objections que les behavioristes. Il voulait abandonner l'explication des états de conscience en se référant au concept de conscience ; de même, il rejetait les explications comportementales de l'action en termes d'actions antérieures. Plutôt que de rejeter la conscience (ce que les behavioristes ont fait) ou le rôle de l'environnement (ce que les introspectionnistes ont fait), il a cherché un juste milieu en tenant compte de l'influence environnementale par son effet sur la conscience.

La théorie de Vygotsky met l'accent sur l'interaction des facteurs interpersonnels (sociaux), culturels et historiques, et individuels comme la clé du développement humain (Tudge & Scrimsher, 2003). Les interactions avec les personnes dans l'environnement (par exemple, les apprentissages, les collaborations) stimulent les processus de développement et favorisent la croissance cognitive. Mais les interactions ne sont pas utiles au sens traditionnel de fournir des informations aux enfants. Au contraire, les enfants transforment leurs expériences en fonction de leurs connaissances et de leurs caractéristiques et réorganisent leurs structures mentales.

Les aspects culturels et historiques de la théorie de Vygotsky mettent en lumière le fait que l'apprentissage et le développement ne peuvent être dissociés de leur contexte. La façon dont les apprenants interagissent avec leur monde, avec les personnes, les objets et les institutions qui s'y trouvent, transforme leur pensée. La signification des concepts change lorsqu'ils sont liés au monde (Gredler, 2009). Ainsi, « l'école » n'est pas simplement un mot ou une structure physique, mais aussi une institution qui cherche à promouvoir l'apprentissage et la citoyenneté.

Il existe également des facteurs individuels, ou hérités, qui affectent le développement. Vygotsky s'intéressait aux enfants ayant des handicaps mentaux et physiques. Il pensait que leurs caractéristiques héritées produisaient des trajectoires d'apprentissage différentes de celles des enfants sans de tels défis.

De ces trois influences, celle qui a reçu le plus d'attention, du moins parmi les chercheurs et les praticiens occidentaux, est l'interpersonnelle. Vygotsky considérait l'environnement social comme essentiel à l'apprentissage et pensait que les interactions sociales transformaient les expériences d'apprentissage. L'activité sociale est un phénomène qui aide à expliquer les changements dans la conscience et établit une théorie psychologique qui unifie le comportement et l'esprit (Kozulin, 1986 ; Wertsch, 1985).

L'environnement social influence la cognition par le biais de ses « outils », c'est-à-dire ses objets culturels (par exemple, les voitures, les machines) et sa langue et ses institutions sociales (par exemple, les écoles, les églises). Les interactions sociales aident à coordonner les trois influences sur le développement. Le changement cognitif résulte de l'utilisation d'outils culturels dans les interactions sociales et de l'internalisation et de la transformation mentale de ces interactions (Bruning et al., 2004). La position de Vygotsky est une forme de constructivisme dialectique (cognitif) parce qu'elle met l'accent sur l'interaction entre les personnes et leur environnement. La médiation est le mécanisme clé dans le développement et l'apprentissage :

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Tous les processus psychologiques humains (processus mentaux supérieurs) sont médiatisés par des outils psychologiques tels que le langage, les signes et les symboles. Les adultes enseignent ces outils aux enfants au cours de leur activité conjointe (collaborative). Après que les enfants ont internalisé ces outils, ils fonctionnent comme des médiateurs des processus psychologiques plus avancés des enfants.

L'affirmation la plus controversée de Vygotsky était que toutes les fonctions mentales supérieures provenaient de l'environnement social (Vygotsky, 1962). C'est une affirmation puissante, mais elle contient une bonne part de vérité. Le processus le plus influentiel est le langage. Vygotsky pensait qu'une composante essentielle du développement psychologique était la maîtrise du processus externe de transmission du développement culturel et de la pensée par le biais de symboles tels que le langage, le comptage et l'écriture. Une fois ce processus maîtrisé, l'étape suivante consistait à utiliser ces symboles pour influencer et autoréguler les pensées et les actions. L'autorégulation utilise la fonction importante du langage privé (dont il sera question plus loin dans cette leçon).

Malgré cette théorisation impressionnante, l'affirmation de Vygotsky semble être trop forte. Les preuves de la recherche montrent que les jeunes enfants comprennent mentalement beaucoup de connaissances sur la façon dont le monde fonctionne bien avant d'avoir l'occasion d'apprendre de la culture dans laquelle ils vivent (Bereiter, 1994). Les enfants semblent également biologiquement prédisposés à acquérir certains concepts (par exemple, comprendre que l'addition augmente la quantité), ce qui ne dépend pas de l'environnement (Geary, 1995). Bien que l'apprentissage social affecte la construction des connaissances, l'affirmation selon laquelle tout l'apprentissage découle de l'environnement social semble exagérée. Néanmoins, nous savons que les cultures des apprenants sont essentielles et doivent être prises en compte dans l'explication de l'apprentissage et du développement. Un résumé des points principaux de la théorie de Vygotsky (1978) apparaît ci-dessous (Meece, 2002) :

Points clés de la théorie de Vygotsky

• Les interactions sociales sont essentielles ; la connaissance est co-construite entre deux personnes ou plus.
• L'autorégulation se développe par l'internalisation (développement d'une représentation interne) des actions et des opérations mentales qui se produisent dans les interactions sociales.
• Le développement humain se produit par la transmission culturelle d'outils (langage, symboles).
• Le langage est l'outil le plus essentiel. Le langage se développe du langage social, au langage privé, au langage intérieur (secret).
• La zone de développement proximal (ZPD) est la différence entre ce que les enfants peuvent faire seuls et ce qu'ils peuvent faire avec l'aide des autres. Les interactions avec les adultes et les pairs dans la ZPD favorisent le développement cognitif.

Un concept clé est la zone proximale de développement (ZPD), définie comme “la distance entre le niveau de développement réel tel que déterminé par la résolution de problèmes indépendante et le niveau de développement potentiel tel que déterminé par la résolution de problèmes sous la direction d'un adulte ou en collaboration avec des pairs plus compétents” (Vygotsky, 1978, p. 86). La ZPD représente la quantité d'apprentissage possible par un étudiant étant donné les conditions d'enseignement appropriées (Puntambekar et Hübscher, 2005). Il s'agit en grande partie d'un test de la préparation au développement ou du niveau intellectuel d'un étudiant dans un domaine spécifique, et il montre comment l'apprentissage et le développement sont liés (Bredo, 1997 ; Campione, Brown, Ferrara et Bryant, 1984) et peut être considéré comme une alternative à la conception de l'intelligence (Belmont, 1989). Dans la ZPD, un enseignant et un apprenant (adulte/enfant, tuteur/tutoré, modèle/observateur, maître/apprenti, expert/novice) travaillent ensemble sur une tâche que l'apprenant ne pourrait pas effectuer indépendamment en raison du niveau de difficulté. La ZPD reflète l'idée marxiste d'activité collective, dans laquelle ceux qui en savent plus ou qui sont plus compétents partagent ces connaissances et compétences pour accomplir une tâche avec ceux qui en savent moins (Bruner, 1984).

Le changement cognitif se produit dans la ZPD lorsque l'enseignant et l'apprenant partagent des outils culturels, et cette interaction à médiation culturelle produit un changement cognitif lorsqu'il est internalisé chez l'apprenant (Bruning et al., 2004 ; Cobb, 1994). Travailler dans la ZPD nécessite une bonne part de participation guidée (Rogoff, 1986) ; cependant, les enfants n'acquièrent pas passivement les connaissances culturelles à partir de ces interactions, et ce qu'ils apprennent n'est pas nécessairement un reflet automatique ou précis des événements. Au contraire, les apprenants apportent leurs propres compréhensions aux interactions sociales et construisent des significations en intégrant ces compréhensions à leurs expériences dans le contexte. L'apprentissage est souvent soudain, dans le sens gestaltiste de la perspicacité, plutôt que de refléter une accumulation progressive de connaissances (Wertsch, 1984).

Par exemple, supposons qu'un enseignant (Trudy) et un enfant (Laura) travaillent sur une tâche (faire une photo de maman, papa et Laura faisant quelque chose ensemble à la maison). Laura apporte à la tâche sa compréhension de l'apparence des personnes et de la maison, et des types de choses sur lesquelles ils pourraient travailler, combinée à la connaissance de la façon de dessiner et de faire des photos. Trudy apporte la même compréhension plus la connaissance des conditions nécessaires pour travailler sur diverses tâches. Supposons qu'ils décident de faire une photo des trois travaillant dans le jardin. Laura pourrait dessiner une photo de papa coupant l'herbe, maman taillant les arbustes et Laura ratissant la pelouse. Si Laura se dessinait devant papa, Trudy expliquerait que Laura doit être derrière papa pour ratisser l'herbe laissée par la coupe de papa. Pendant l'interaction, Laura modifie ses convictions sur le travail dans le jardin en fonction de sa compréhension actuelle et des nouvelles connaissances qu'elle construit.

Malgré l'importance de la ZPD, l'accent général qu'elle a reçu dans les cultures occidentales a servi à déformer sa signification et à minimiser la complexité de la théorie de Vygotsky. Comme l'expliquent Tudge et Scrimsher (2003) :

De plus, le concept lui-même a trop souvent été considéré d'une manière assez limitée qui mettait l'accent sur l'interpersonnel au détriment des niveaux individuel et culturel-historique et traite le concept de manière unidirectionnelle. Comme si le concept était synonyme d'“échafaudage”, trop d'auteurs se sont concentrés sur le rôle de l'autre plus compétent, en particulier l'enseignant, dont le rôle est de fournir une assistance juste avant la pensée actuelle de l'enfant. . . . Le concept est ainsi devenu assimilé à ce que les enseignants sensibles pourraient faire avec leurs enfants et a perdu une grande partie de la complexité dont il était imprégné par Vygotsky, manquant à la fois ce que l'enfant apporte à l'interaction et le contexte plus large (culturel et historique) dans lequel l'interaction a lieu. (p. 211)

L'influence du contexte culturel-historique est clairement visible dans la conviction de Vygotsky que la scolarisation était importante non pas parce que c'était là que les enfants étaient échafaudés, mais plutôt parce qu'elle leur permettait de développer une plus grande conscience d'eux-mêmes, de leur langue et de leur rôle dans l'ordre mondial. Participer au monde culturel transforme le fonctionnement mental plutôt que d'accélérer simplement les processus qui se seraient développés de toute façon. De manière générale, par conséquent, la ZPD fait référence à de nouvelles formes de conscience qui se produisent lorsque les gens interagissent avec les institutions sociales de leurs sociétés. La culture affecte le cours du développement mental d'une personne. Il est regrettable que dans la plupart des discussions sur la ZPD, elle soit conçue de manière aussi étroite comme un enseignant expert offrant des opportunités d'apprentissage à un étudiant (bien que cela en fasse partie).

Les idées de Vygotsky se prêtent à de nombreuses applications éducatives (Karpov & Haywood, 1998 ; Moll, 2001). Le domaine de l'autorégulation a été fortement influencé par la théorie. L'autorégulation nécessite des processus métacognitifs tels que la planification, la vérification et l'évaluation. Cette section et l'application 'Théorie de Vygotsky' présentent d'autres exemples.

Aider les étudiants à acquérir des médiateurs cognitifs (par exemple, des signes, des symboles) par le biais de l'environnement social peut se faire de nombreuses manières. Une application courante concerne le concept d'échafaudage pédagogique, qui fait référence au processus de contrôle des éléments de la tâche qui dépassent les capacités des apprenants afin qu'ils puissent se concentrer sur les caractéristiques de la tâche qu'ils peuvent saisir rapidement et les maîtriser (Bruning et al., 2004 ; Puntambekar & Hübscher, 2005). Pour utiliser une analogie d'échafaudage utilisé dans les projets de construction, l'échafaudage pédagogique a cinq fonctions principales : fournir un soutien, fonctionner comme un outil, étendre la portée de l'apprenant, permettre la réalisation de tâches qui ne seraient pas possibles autrement, et utiliser sélectivement uniquement en cas de besoin.

Dans une situation d'apprentissage, un enseignant peut initialement faire la plupart du travail, après quoi l'enseignant et les apprenants partagent la responsabilité. À mesure que les apprenants deviennent plus compétents, l'enseignant retire progressivement l'échafaudage afin que les apprenants puissent effectuer les tâches de manière indépendante (Campione et al., 1984). L'essentiel est de s'assurer que l'échafaudage maintient les apprenants dans la ZPD, qui est relevée à mesure qu'ils développent leurs capacités. Les étudiants sont mis au défi d'apprendre dans les limites de la ZPD. Nous voyons dans la leçon d'ouverture comment Anna a pu apprendre grâce à un soutien pédagogique approprié.

Il est essentiel de comprendre que l'échafaudage ne fait pas formellement partie de la théorie de Vygotsky (Puntambekar & Hübscher, 2005). Le terme a été inventé par Wood, Bruner et Ross (1976). Il s'intègre cependant bien dans la ZPD. L'échafaudage fait partie de la technique de modélisation participative de Bandura (1986), dans laquelle un enseignant modélise initialement une compétence, fournit un soutien et réduit progressivement l'aide à mesure que les apprenants développent la compétence. La notion a également une certaine relation avec le façonnage, car les supports pédagogiques sont utilisés pour guider les apprenants à travers différentes étapes de l'acquisition de compétences.

L'échafaudage est approprié lorsqu'un enseignant souhaite fournir aux élèves des informations ou effectuer des parties de tâches pour eux afin qu'ils puissent se concentrer sur la partie de la tâche qu'ils tentent de maîtriser. Ainsi, si Kathy Stone travaillait avec ses élèves de troisième année sur l'organisation des phrases dans un paragraphe pour exprimer des idées dans un ordre logique, elle pourrait aider les élèves en leur donnant initialement les phrases avec le sens des mots et l'orthographe afin que ces besoins n'interfèrent pas avec leur tâche principale. À mesure qu'ils deviennent plus compétents dans l'organisation des idées, elle pourrait demander aux élèves de composer leurs propres paragraphes tout en les aidant avec le sens des mots et l'orthographe. Finalement, les élèves assumeront la responsabilité de ces fonctions. En bref, l'enseignant crée une ZPD et fournit l'échafaudage pour que les élèves réussissent (Moll, 2001).

Une autre application qui reflète les idées de Vygotsky est l'enseignement réciproque. Cette technique est abordée et illustrée dans ce cours, dans la prochaine série, en conjonction avec la lecture. L'enseignement réciproque implique un dialogue interactif entre un enseignant et un petit groupe d'élèves. Initialement, l'enseignant modélise les activités, après quoi l'enseignant et les élèves deviennent à tour de rôle l'enseignant. Si les élèves apprennent à poser des questions pendant la compréhension de la lecture, la séquence pédagogique peut inclure l'enseignant modélisant une stratégie de pose de questions pour déterminer le niveau de compréhension. D'un point de vue vygotskien, l'enseignement réciproque comprend l'interaction sociale et l'échafaudage à mesure que les élèves développent progressivement des compétences.

Un domaine d'application important est la collaboration entre pairs, qui reflète la notion d'activité collective (Bruner, 1984 ; Ratner et al., 2002 ; voir la section sur l'apprentissage assisté par les pairs plus loin dans cette leçon). Lorsque des pairs travaillent en coopération sur des tâches, les interactions sociales partagées peuvent avoir une fonction pédagogique. La recherche montre que les groupes coopératifs sont plus efficaces lorsque chaque étudiant a des responsabilités assignées et que tous doivent atteindre la compétence avant que quiconque ne soit autorisé à progresser (Slavin, 1995). Les groupes de pairs sont couramment utilisés pour l'apprentissage dans des domaines tels que les mathématiques, les sciences et les arts du langage (Cobb, 1994 ; Cohen, 1994 ; DiPardo & Freedman, 1988 ; Geary, 1995 ; O'Donnell, 2006), ce qui atteste de l'impact reconnu de l'environnement social pendant l'apprentissage.

Une application pertinente à la théorie de Vygotsky et à la cognition située est le guidage social par le biais d'apprentissages (Radziszewska & Rogoff, 1991 ; Rogoff, 1990). Dans les apprentissages, les novices travaillent en étroite collaboration avec des experts dans des activités conjointes liées au travail. Les apprentissages s'intègrent bien à la ZPD car ils se déroulent dans des institutions culturelles (par exemple, écoles, agences) et contribuent donc à transformer le développement cognitif des apprenants. Sur le lieu de travail, les apprentis opèrent dans une ZPD car ils travaillent souvent sur des tâches qui dépassent leurs capacités. En travaillant avec des experts, les novices développent une compréhension partagée des processus importants et l'intègrent à leurs connaissances actuelles. Les apprentissages représentent un type de constructivisme dialectique qui dépend fortement des interactions sociales.

Un exemple d'apprentissages situés dans un contexte culturel particulier a été décrit par Childs et Green­field (1981) concernant l'enseignement du tissage dans la culture Zincantèque du Mexique. Les jeunes filles observaient leurs mères et d'autres femmes plus âgées tisser depuis leur naissance, de sorte que lorsque l'enseignement commençait, elles avaient déjà été exposées à de nombreux modèles. Dans les premières phases de l'enseignement, l'adulte passait plus de 90 % de son temps à tisser avec l'enfant, mais ce chiffre tombait à 50 % après le tissage d'un vêtement. L'adulte travaillait ensuite sur les aspects les plus difficiles de la tâche. La participation de l'adulte tombait à moins de 40 % après l'achèvement de quatre vêtements. Cette procédure pédagogique illustre une interaction sociale étroite et un échafaudage opérant dans la ZPD.

Les apprentissages sont utilisés dans de nombreux domaines de l'éducation. Les stagiaires enseignants travaillent avec des enseignants coopérants dans les écoles et, une fois en poste, sont souvent jumelés à des enseignants expérimentés pour le mentorat. Les étudiants mènent des recherches avec des professeurs et sont encadrés par eux (Mullen, 2005). Les stagiaires conseillers effectuent des stages sous la direction directe d'un superviseur. Les programmes de formation en cours d'emploi utilisent le modèle d'apprentissage lorsque les étudiants acquièrent des compétences dans le cadre de travail réel et interagissent avec les autres. L'accent est mis sur l'expansion des apprentissages pour les jeunes, en particulier pour les adolescents qui ne sont pas destinés à l'université (Bailey, 1993). Les recherches futures devraient évaluer les facteurs qui influencent le succès des apprentissages en tant que moyen de favoriser l'acquisition de compétences chez les étudiants de différents âges.

Il est difficile d'évaluer les contributions de la théorie de Vygotsky au développement et à l'apprentissage humains (Tudge & Scrimsher, 2003). Ses œuvres n'ont pas circulé pendant de nombreuses années, les traductions ne sont devenues disponibles que récemment, et il n'existe qu'un petit nombre de sources (Vygotsky, 1978, 1987). Les chercheurs et les praticiens ont eu tendance à se concentrer sur la ZPD sans la replacer dans un contexte théorique plus large centré sur l'influence culturelle.

Un autre problème est que lorsque les applications de la théorie de Vygotsky sont discutées, elles ne font souvent pas partie de la théorie, mais semblent plutôt s'y adapter. Lorsque Wood et al. (1976) ont introduit le terme d'échafaudage, par exemple, ils l'ont présenté comme un moyen pour les enseignants de structurer les environnements d'apprentissage. En tant que tel, il a peu de relation avec la ZPD dynamique dont Vygotsky a parlé. Bien que l'enseignement réciproque ne soit pas non plus un concept vygotskien, le terme capture bien mieux ce sens d'interaction dynamique et multidirectionnelle.

Compte tenu de ces problèmes, il y a eu peu de débat sur la pertinence de la théorie. Le débat qui a suivi s'est souvent concentré sur « Piaget contre Vygotsky », comparant leurs positions prétendument divergentes sur le cours du développement humain, bien que sur de nombreux points ils ne diffèrent pas (Duncan, 1995). Bien que de tels débats puissent éclairer les différences et fournir des hypothèses de recherche vérifiables, ils ne sont pas utiles aux praticiens de l'éducation qui cherchent des moyens d'aider les enfants à apprendre.

L'implication peut-être la plus significative de la théorie de Vygotsky pour l'éducation est que le contexte culturel et historique est pertinent pour toutes les formes d'apprentissage car l'apprentissage ne se produit pas de manière isolée. Les interactions élève-enseignant font partie de ce contexte. La recherche a identifié, par exemple, différents styles d'interaction entre les enfants hawaïens, anglo-saxons et navajos (Tharp, 1989 ; Tharp & Gallimore, 1988). Alors que la culture hawaïenne encourage l'activité collaborative et plus d'un élève parlant à la fois, les enfants navajos sont moins acculturés au travail en groupe et plus susceptibles d'attendre pour parler que l'orateur ait fini. Ainsi, le même style d'enseignement ne serait pas également bénéfique pour toutes les cultures. Ce point est particulièrement digne d'attention compte tenu du grand afflux d'enfants non anglophones dans les écoles américaines. Être capable de différencier l'enseignement pour s'adapter aux préférences d'apprentissage des enfants est une compétence clé du XXIe siècle.