Teoria Socioculturale di Vygotskij: Costruttivismo e Apprendimento

Come la teoria di Piaget, anche quella di Vygotsky è una teoria costruttivista; tuttavia, quella di Vygotsky pone maggiore enfasi sull'ambiente sociale come facilitatore dello sviluppo e dell'apprendimento (Tudge & Scrimsher, 2003). Viene discusso il background della teoria, insieme alle sue principali ipotesi e principi.

Lev Semenovich Vygotsky, nato in Russia nel 1896, studiò varie materie a scuola, tra cui psicologia, filosofia e letteratura, e conseguì una laurea in giurisprudenza presso l'Università Imperiale di Mosca nel 1917. Dopo la laurea, tornò nella sua città natale di Gomel, che era afflitta da problemi derivanti dall'occupazione tedesca, dalla carestia e dalla guerra civile. Due dei suoi fratelli morirono ed egli contrasse la tubercolosi, la malattia che alla fine lo uccise. Insegnò corsi di psicologia e letteratura, scrisse critica letteraria e curò una rivista. Lavorò anche presso un istituto di formazione per insegnanti, dove fondò un laboratorio di psicologia e scrisse un libro di psicologia dell'educazione (Tudge & Scrimsher, 2003).

Un evento cruciale nella vita di Vygotsky si verificò nel 1924 al Secondo Congresso panrusso di Psiconeurologia a Leningrado. La teoria psicologica prevalente a quel tempo trascurava le esperienze soggettive a favore dei riflessi condizionati di Pavlov e dell'enfasi del comportamentismo sulle influenze ambientali. Vygotsky presentò un articolo ("I metodi di indagine riflessologica e psicologica") in cui criticava le opinioni dominanti e parlava della relazione tra i riflessi condizionati e la coscienza e il comportamento umani. Gli esperimenti di Pavlov con i cani e gli studi di Köhler con le scimmie cancellarono molte distinzioni tra animali e umani.

Vygotsky sosteneva che, a differenza degli animali che reagiscono solo all'ambiente, gli umani hanno la capacità di alterare l'ambiente per i propri scopi. Questa capacità adattiva distingue gli umani dalle forme di vita inferiori. Il suo discorso fece tale impressione su un ascoltatore, Alexander Luria (discusso più avanti in questa lezione), che fu invitato a unirsi al prestigioso Istituto di Psicologia Sperimentale di Mosca. Contribuì a fondare l'Istituto di Defettologia, il cui scopo era studiare modi per aiutare le persone con disabilità. Fino alla sua morte nel 1934, scrisse ampiamente sulla mediazione sociale dell'apprendimento e sul ruolo della coscienza, spesso in collaborazione con i colleghi Luria e Leontiev (Rohrkemper, 1989).

La comprensione della posizione di Vygotsky richiede di tenere presente che era un marxista e che le sue opinioni rappresentavano un tentativo di applicare le idee marxiste di cambiamento sociale al linguaggio e allo sviluppo (Rohrkemper, 1989). Dopo la Rivoluzione russa del 1917, un'urgenza tra i nuovi leader produsse un rapido cambiamento nella popolazione. Il forte orientamento teorico socioculturale di Vygotsky si adattava bene agli obiettivi della rivoluzione di cambiare la cultura in un sistema socialista.

Vygotsky ebbe un certo accesso alla società occidentale (ad esempio, scrittori come Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), ma poco di ciò che scrisse fu pubblicato durante la sua vita o per alcuni anni dopo la sua morte (Gredler, 2009). Nell'ex Unione Sovietica prevaleva un clima politico negativo; tra le altre cose, il Partito Comunista limitò i test psicologici e le pubblicazioni. Vygotsky sposò il pensiero revisionista (Bruner, 1984). Passò da una visione pavloviana della psicologia incentrata sui riflessi a una prospettiva storico-culturale che enfatizzava il linguaggio e l'interazione sociale (Tudge & Scrimsher, 2003). Alcuni dei suoi scritti erano in contrasto con le opinioni di Stalin e per questo non furono pubblicati. I riferimenti al suo lavoro furono vietati in Unione Sovietica fino agli anni '80 (Tudge & Scrimsher, 2003). Negli ultimi anni, gli scritti di Vygotsky sono stati sempre più tradotti e diffusi, il che ha ampliato il loro impatto su discipline come l'istruzione, la psicologia e la linguistica.

Basic Principles

Uno dei contributi centrali di Vygotsky al pensiero psicologico è stata la sua enfasi sull'attività socialmente significativa come un'importante influenza sulla coscienza umana (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky ha tentato di spiegare il pensiero umano in nuovi modi. Ha rifiutato l'introspezione e ha sollevato molte delle stesse obiezioni dei comportamentisti. Voleva abbandonare la spiegazione degli stati di coscienza riferendosi al concetto di coscienza; allo stesso modo, ha rifiutato le spiegazioni comportamentali dell'azione in termini di azioni precedenti. Piuttosto che scartare la coscienza (cosa che hanno fatto i comportamentisti) o il ruolo dell'ambiente (cosa che hanno fatto gli introspettori), ha cercato una via di mezzo tenendo conto dell'influenza ambientale attraverso il suo effetto sulla coscienza.

La teoria di Vygotsky sottolinea l'interazione di fattori interpersonali (sociali), storico-culturali e individuali come la chiave per lo sviluppo umano (Tudge & Scrimsher, 2003). Le interazioni con le persone nell'ambiente (ad esempio, apprendistati, collaborazioni) stimolano i processi di sviluppo e favoriscono la crescita cognitiva. Ma le interazioni non sono utili in un senso tradizionale di fornire informazioni ai bambini. Piuttosto, i bambini trasformano le loro esperienze in base alle loro conoscenze e caratteristiche e riorganizzano le loro strutture mentali.

Gli aspetti storico-culturali della teoria di Vygotsky illuminano il punto che l'apprendimento e lo sviluppo non possono essere dissociati dal loro contesto. Il modo in cui gli studenti interagiscono con il loro mondo, con le persone, gli oggetti e le istituzioni in esso contenuti, trasforma il loro pensiero. I significati dei concetti cambiano man mano che vengono collegati al mondo (Gredler, 2009). Pertanto, "scuola" non è semplicemente una parola o una struttura fisica, ma anche un'istituzione che cerca di promuovere l'apprendimento e la cittadinanza.

Ci sono anche fattori individuali, o ereditati, che influenzano lo sviluppo. Vygotsky era interessato ai bambini con disabilità mentali e fisiche. Credeva che le loro caratteristiche ereditate producessero traiettorie di apprendimento diverse da quelle dei bambini senza tali sfide.

Di queste tre influenze, quella che ha ricevuto la maggiore attenzione, almeno tra i ricercatori e i professionisti occidentali, è quella interpersonale. Vygotsky considerava l'ambiente sociale fondamentale per l'apprendimento e pensava che le interazioni sociali trasformassero le esperienze di apprendimento. L'attività sociale è un fenomeno che aiuta a spiegare i cambiamenti nella coscienza e stabilisce una teoria psicologica che unisce comportamento e mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

L'ambiente sociale influenza la cognizione attraverso i suoi "strumenti", ovvero i suoi oggetti culturali (ad esempio, auto, macchine) e il suo linguaggio e le sue istituzioni sociali (ad esempio, scuole, chiese). Le interazioni sociali aiutano a coordinare le tre influenze sullo sviluppo. Il cambiamento cognitivo deriva dall'uso di strumenti culturali nelle interazioni sociali e dall'interiorizzazione e dalla trasformazione mentale di queste interazioni (Bruning et al., 2004). La posizione di Vygotsky è una forma di costruttivismo dialettico (cognitivo) perché enfatizza l'interazione tra le persone e il loro ambiente. La mediazione è il meccanismo chiave nello sviluppo e nell'apprendimento:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Tutti i processi psicologici umani (processi mentali superiori) sono mediati da strumenti psicologici come linguaggio, segni e simboli. Gli adulti insegnano questi strumenti ai bambini nel corso della loro attività congiunta (collaborativa). Dopo che i bambini hanno interiorizzato questi strumenti, essi funzionano come mediatori dei processi psicologici più avanzati dei bambini.

L'affermazione più controversa di Vygotsky era che tutte le funzioni mentali superiori avevano origine nell'ambiente sociale (Vygotsky, 1962). Questa è un'affermazione potente, ma ha un buon grado di verità. Il processo più influente coinvolto è il linguaggio. Vygotsky pensava che una componente critica dello sviluppo psicologico fosse la padronanza del processo esterno di trasmissione dello sviluppo culturale e del pensiero attraverso simboli come il linguaggio, il conteggio e la scrittura. Una volta padroneggiato questo processo, il passo successivo consisteva nell'utilizzare questi simboli per influenzare e autoregolare pensieri e azioni. L'autoregolamentazione utilizza l'importante funzione del linguaggio privato (discusso più avanti in questa lezione).

Nonostante questa impressionante teorizzazione, l'affermazione di Vygotsky sembra essere troppo forte. Le prove della ricerca mostrano che i bambini piccoli capiscono mentalmente molte conoscenze sul modo in cui il mondo opera molto prima di avere l'opportunità di imparare dalla cultura in cui vivono (Bereiter, 1994). I bambini sembrano anche biologicamente predisposti ad acquisire determinati concetti (ad esempio, capire che l'aggiunta aumenta la quantità), che non dipende dall'ambiente (Geary, 1995). Sebbene l'apprendimento sociale influenzi la costruzione della conoscenza, l'affermazione che tutto l'apprendimento derivi dall'ambiente sociale sembra esagerata. Tuttavia, sappiamo che le culture degli studenti sono fondamentali e devono essere prese in considerazione nella spiegazione dell'apprendimento e dello sviluppo. Un riepilogo dei punti principali della teoria di Vygotsky (1978) appare di seguito (Meece, 2002):

Key points in Vygotsky’s theory

• Social interactions are critical; knowledge is coconstructed between two or more people.
• Self-regulation is developed through internalization (developing an internal representation) of actions and mental operations that occur in social interactions.
• Human development occurs through the cultural transmission of tools (language, symbols).
• Language is the most critical tool. Language develops from social speech, to private speech, to covert (inner) speech.
• The zone of proximal development (ZPD) is the difference between what children can do on their own and what they can do with assistance from others. Interactions with adults and peers in the ZPD promote cognitive development.

Un concetto chiave è la zona di sviluppo prossimale (ZSP), definita come “la distanza tra il livello di sviluppo effettivo, determinato dalla risoluzione indipendente dei problemi, e il livello di sviluppo potenziale, determinato attraverso la risoluzione dei problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con coetanei più capaci” (Vygotsky, 1978, p. 86). La ZSP rappresenta la quantità di apprendimento possibile per uno studente date le corrette condizioni di istruzione (Puntambekar & Hübscher, 2005). È in gran parte un test della preparazione allo sviluppo o del livello intellettuale di uno studente in un dominio specifico, e mostra come l'apprendimento e lo sviluppo siano correlati (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) e può essere visto come un'alternativa alla concezione di intelligenza (Belmont, 1989). Nella ZSP, un insegnante e uno studente (adulto/bambino, tutor/allievo, modello/osservatore, maestro/apprendista, esperto/novizio) lavorano insieme su un compito che lo studente non potrebbe eseguire in modo indipendente a causa del livello di difficoltà. La ZSP riflette l'idea marxista dell'attività collettiva, in cui coloro che sanno di più o sono più abili condividono quella conoscenza e abilità per realizzare un compito con coloro che sanno di meno (Bruner, 1984).

Il cambiamento cognitivo si verifica nella ZSP quando insegnante e studente condividono strumenti culturali, e questa interazione culturalmente mediata produce un cambiamento cognitivo quando viene interiorizzata nello studente (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Lavorare nella ZSP richiede una buona dose di partecipazione guidata (Rogoff, 1986); tuttavia, i bambini non acquisiscono passivamente la conoscenza culturale da queste interazioni, né ciò che imparano è necessariamente un riflesso automatico o accurato degli eventi. Piuttosto, gli studenti portano le proprie comprensioni alle interazioni sociali e costruiscono significati integrando quelle comprensioni con le loro esperienze nel contesto. L'apprendimento è spesso improvviso, nel senso gestaltico di intuizione, piuttosto che riflettere un graduale accumulo di conoscenza (Wertsch, 1984).

Ad esempio, si supponga che un insegnante (Trudy) e una bambina (Laura) lavoreranno su un compito (fare un disegno di mamma, papà e Laura che fanno qualcosa insieme a casa). Laura porta al compito la sua comprensione di come appaiono le persone e la casa e dei tipi di cose su cui potrebbero lavorare, combinata con la conoscenza di come disegnare e fare disegni. Trudy porta le stesse comprensioni più la conoscenza delle condizioni necessarie per lavorare su vari compiti. Supponiamo che decidano di fare un disegno dei tre che lavorano in giardino. Laura potrebbe disegnare un'immagine di papà che taglia l'erba, mamma che pota gli arbusti e Laura che rastrella il prato. Se Laura dovesse disegnarsi davanti a papà, Trudy spiegherebbe che Laura deve essere dietro papà per rastrellare l'erba lasciata dal taglio di papà. Durante l'interazione, Laura modifica le sue convinzioni sul lavoro in giardino in base alla sua attuale comprensione e alla nuova conoscenza che costruisce.

Nonostante l'importanza della ZSP, l'enfasi generale che ha ricevuto nelle culture occidentali è servita a distorcerne il significato e a minimizzare la complessità della teoria di Vygotsky. Come spiegano Tudge e Scrimsher (2003):

Inoltre, il concetto stesso è stato troppo spesso visto in un modo piuttosto limitato che enfatizzava l'interpersonale a scapito dei livelli individuali e storico-culturali e tratta il concetto in modo unidirezionale. Come se il concetto fosse sinonimo di “ scaffolding”, troppi autori si sono concentrati sul ruolo dell'altro più competente, in particolare l'insegnante, il cui ruolo è quello di fornire assistenza appena prima del pensiero attuale del bambino. . . . Il concetto è quindi diventato equiparato a ciò che gli insegnanti sensibili potrebbero fare con i loro figli e ha perso gran parte della complessità con cui era stato intriso da Vygotsky, perdendo sia ciò che il bambino porta all'interazione sia l'ambiente più ampio (culturale e storico) in cui l'interazione ha luogo. (p. 211)

L'influenza del contesto storico-culturale è chiaramente visibile nella convinzione di Vygotsky che la scuola fosse importante non perché fosse il luogo in cui i bambini venivano supportati, ma piuttosto perché permetteva loro di sviluppare una maggiore consapevolezza di se stessi, della loro lingua e del loro ruolo nell'ordine mondiale. La partecipazione al mondo culturale trasforma il funzionamento mentale piuttosto che accelerare semplicemente i processi che si sarebbero comunque sviluppati. In linea di massima, quindi, la ZSP si riferisce a nuove forme di consapevolezza che si verificano quando le persone interagiscono con le istituzioni sociali delle loro società. La cultura influenza il corso dello sviluppo mentale di una persona. È un peccato che nella maggior parte delle discussioni sulla ZSP, sia concepita in modo così ristretto come un insegnante esperto che offre opportunità di apprendimento a uno studente (anche se questo ne fa parte).

Le idee di Vygotskij si prestano a molte applicazioni educative (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Il campo dell'autoregolamentazione è stato fortemente influenzato dalla teoria. L'autoregolamentazione richiede processi metacognitivi come la pianificazione, il controllo e la valutazione. Questa sezione e l'Applicazione 'Teoria di Vygotskij' discutono altri esempi.

Aiutare gli studenti ad acquisire mediatori cognitivi (ad esempio, segni, simboli) attraverso l'ambiente sociale può essere realizzato in molti modi. Un'applicazione comune coinvolge il concetto di scaffolding didattico, che si riferisce al processo di controllo degli elementi del compito che sono al di là delle capacità degli studenti in modo che possano concentrarsi e padroneggiare quelle caratteristiche del compito che possono cogliere rapidamente (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Per usare un'analogia dello scaffolding impiegato nei progetti di costruzione, lo scaffolding didattico ha cinque funzioni principali: fornire supporto, funzionare come strumento, estendere la gamma dello studente, permettere il raggiungimento di compiti altrimenti impossibili e utilizzare selettivamente solo quando necessario.

In una situazione di apprendimento, un insegnante inizialmente potrebbe fare la maggior parte del lavoro, dopo di che l'insegnante e gli studenti condividono la responsabilità. Man mano che gli studenti diventano più competenti, l'insegnante ritira gradualmente lo scaffolding in modo che gli studenti possano esibirsi in modo indipendente (Campione et al., 1984). La chiave è garantire che lo scaffolding mantenga gli studenti nella ZPD, che viene innalzata man mano che sviluppano capacità. Gli studenti sono sfidati a imparare entro i limiti della ZPD. Vediamo nella lezione di apertura come Anna è stata in grado di imparare dato il giusto supporto didattico.

È fondamentale capire che lo scaffolding non è una parte formale della teoria di Vygotskij (Puntambekar & Hübscher, 2005). Il termine è stato coniato da Wood, Bruner e Ross (1976). Si adatta, tuttavia, bene all'interno della ZPD. Lo scaffolding fa parte della tecnica di modellamento partecipativo di Bandura (1986), in cui un insegnante inizialmente modella un'abilità, fornisce supporto e riduce gradualmente l'aiuto man mano che gli studenti sviluppano l'abilità. La nozione ha anche una certa relazione con il modellamento, poiché i supporti didattici vengono utilizzati per guidare gli studenti attraverso varie fasi di acquisizione delle competenze.

Lo scaffolding è appropriato quando un insegnante vuole fornire agli studenti alcune informazioni o completare parti di compiti per loro in modo che possano concentrarsi sulla parte del compito che stanno tentando di padroneggiare. Pertanto, se Kathy Stone stesse lavorando con i suoi bambini di terza elementare sull'organizzazione delle frasi in un paragrafo per esprimere idee in un ordine logico, potrebbe assistere gli studenti dando loro inizialmente le frasi con significati delle parole e ortografie in modo che queste esigenze non interferiscano con il loro compito principale. Man mano che diventano più competenti nel sequenziare le idee, potrebbe chiedere agli studenti di comporre i propri paragrafi assistendo ancora con i significati delle parole e le ortografie. Alla fine gli studenti si assumeranno la responsabilità di queste funzioni. In breve, l'insegnante crea una ZPD e fornisce lo scaffolding affinché gli studenti abbiano successo (Moll, 2001).

Un'altra applicazione che riflette le idee di Vygotskij è l'insegnamento reciproco. Questa tecnica viene discussa ed esemplificata in questo corso, la prossima serie in concomitanza con la lettura. L'insegnamento reciproco prevede un dialogo interattivo tra un insegnante e un piccolo gruppo di studenti. Inizialmente l'insegnante modella le attività, dopo di che l'insegnante e gli studenti si alternano nel ruolo di insegnante. Se gli studenti stanno imparando a porre domande durante la comprensione della lettura, la sequenza didattica potrebbe includere l'insegnante che modella una strategia di formulazione di domande per determinare il livello di comprensione. Da una prospettiva vygotskiana, l'insegnamento reciproco comprende l'interazione sociale e lo scaffolding mentre gli studenti sviluppano gradualmente le competenze.

Un'area di applicazione importante è la collaborazione tra pari, che riflette la nozione di attività collettiva (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; vedi la sezione sull'apprendimento assistito dai pari più avanti in questa lezione). Quando i pari lavorano su compiti in modo cooperativo, le interazioni sociali condivise possono svolgere una funzione didattica. La ricerca mostra che i gruppi cooperativi sono più efficaci quando a ogni studente sono assegnate responsabilità e tutti devono raggiungere la competenza prima che a qualcuno sia permesso di progredire (Slavin, 1995). I gruppi di pari sono comunemente usati per l'apprendimento in campi come la matematica, la scienza e le arti linguistiche (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O'Donnell, 2006), il che attesta il riconosciuto impatto dell'ambiente sociale durante l'apprendimento.

Un'applicazione rilevante per la teoria di Vygotskij e per la cognizione situata è la guida sociale attraverso l'apprendistato (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Nell'apprendistato, i novizi lavorano a stretto contatto con esperti in attività congiunte legate al lavoro. L'apprendistato si adatta bene alla ZPD perché si verifica in istituzioni culturali (ad esempio, scuole, agenzie) e quindi aiuta a trasformare lo sviluppo cognitivo degli studenti. Sul lavoro, gli apprendisti operano all'interno di una ZPD perché spesso lavorano su compiti al di là delle loro capacità. Lavorando con esperti, i novizi sviluppano una comprensione condivisa dei processi importanti e la integrano con le loro attuali conoscenze. L'apprendistato rappresenta un tipo di costruttivismo dialettico che dipende fortemente dalle interazioni sociali.

Un esempio di apprendistato ambientato in un particolare contesto culturale è stato descritto da Childs e Greenfield (1981) riguardo all'insegnamento della tessitura nella cultura Zincantecan del Messico. Le ragazze hanno osservato le loro madri e altre donne più anziane tessere fin dalla nascita, quindi quando è iniziata l'istruzione, erano già state esposte a molti modelli. Nelle prime fasi dell'istruzione, l'adulto ha trascorso più del 90% del tempo a tessere con il bambino, ma questo è sceso al 50% dopo aver tessuto un indumento. L'adulto ha quindi lavorato sugli aspetti più difficili del compito. La partecipazione dell'adulto è scesa a meno del 40% dopo il completamento di quattro indumenti. Questa procedura didattica esemplifica la stretta interazione sociale e lo scaffolding che operano all'interno della ZPD.

L'apprendistato è utilizzato in molte aree dell'istruzione. Gli studenti insegnanti lavorano con gli insegnanti cooperanti nelle scuole e, una volta sul lavoro, sono spesso abbinati a insegnanti esperti per il tutoraggio. Gli studenti conducono ricerche con e sono seguiti da professori (Mullen, 2005). I tirocinanti consulenti svolgono tirocini sotto la guida diretta di un supervisore. I programmi di formazione sul lavoro utilizzano il modello di apprendista mentre gli studenti acquisiscono competenze mentre si trovano nell'ambiente di lavoro reale e interagiscono con gli altri. C'è molta enfasi sull'espansione dell'apprendistato giovanile, specialmente per gli adolescenti che non frequentano l'università (Bailey, 1993). La ricerca futura dovrebbe valutare i fattori che influenzano il successo dell'apprendistato come mezzo per promuovere l'acquisizione di competenze negli studenti di varie età.

È difficile valutare i contributi della teoria di Vygotskij allo sviluppo e all'apprendimento umano (Tudge & Scrimsher, 2003). Le sue opere non sono state diffuse per molti anni, le traduzioni sono diventate disponibili solo di recente e esiste solo un piccolo numero di fonti (Vygotskij, 1978, 1987). Ricercatori e professionisti hanno teso a concentrarsi sulla ZPD senza collocarla in un contesto teorico più ampio incentrato sull'influenza culturale.

Un altro problema è che quando si discute delle applicazioni della teoria di Vygotskij, spesso non fanno parte della teoria, ma sembrano piuttosto adattarsi ad essa. Quando Wood et al. (1976) introdussero il termine scaffolding, ad esempio, lo presentarono come un modo per gli insegnanti di strutturare gli ambienti di apprendimento. In quanto tale, ha poca relazione con la ZPD dinamica di cui Vygotskij ha scritto. Sebbene anche l'insegnamento reciproco non sia un concetto vygotskiano, il termine cattura molto meglio questo senso di interazione dinamica e multidirezionale.

Dati questi problemi, c'è stato poco dibattito sull'adeguatezza della teoria. Il dibattito che ne è seguito si è spesso concentrato su “Piaget contro Vygotskij”, confrontando le loro posizioni presumibilmente divergenti sul corso dello sviluppo umano, sebbene su molti punti non differiscano (Duncan, 1995). Sebbene tali dibattiti possano illuminare le differenze e fornire ipotesi di ricerca verificabili, non sono utili ai professionisti dell'istruzione che cercano modi per aiutare i bambini a imparare.

Possibilmente l'implicazione più significativa della teoria di Vygotskij per l'istruzione è che il contesto storico-culturale è rilevante per tutte le forme di apprendimento perché l'apprendimento non avviene in isolamento. Le interazioni studente-insegnante fanno parte di quel contesto. La ricerca ha identificato, ad esempio, diversi stili di interazione tra bambini hawaiani, angloamericani e navajo (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Mentre la cultura hawaiana incoraggia l'attività collaborativa e più di uno studente che parla contemporaneamente, i bambini navajo sono meno acculturati a lavorare in gruppo e più propensi ad aspettare a parlare finché l'oratore non ha finito. Pertanto, lo stesso stile di insegnamento non sarebbe ugualmente vantaggioso per tutte le culture. Questo punto è particolarmente degno di nota dato il grande afflusso di bambini non madrelingua inglese nelle scuole statunitensi. Essere in grado di differenziare l'istruzione per adattarsi alle preferenze di apprendimento dei bambini è una competenza chiave del 21° secolo.