ヴィゴツキーの社会文化理論：構成主義をわかりやすく解説

ピアジェの理論と同様に、ヴィゴツキーの理論も構成主義理論です。しかし、ヴィゴツキーの理論は、発達と学習の促進要因として、社会的環境をより重視しています（Tudge & Scrimsher, 2003）。この理論の背景、主要な仮定と原則について説明します。

レフ・セメノヴィッチ・ヴィゴツキーは、1896年にロシアで生まれ、心理学、哲学、文学など、学校でさまざまな科目を学び、1917年にモスクワ帝国大学から法学の学位を取得しました。卒業後、彼は故郷のゴメリに戻りましたが、そこはドイツ占領、飢饉、内戦に悩まされていました。彼の兄弟のうち2人が亡くなり、彼自身も結核に感染し、それが最終的に彼の命を奪いました。彼は心理学と文学のコースを教え、文芸評論を書き、雑誌を編集しました。彼はまた、教員養成機関で働き、そこで心理学研究所を設立し、教育心理学の本を書きました（Tudge & Scrimsher, 2003）。

ヴィゴツキーの人生における重要な出来事は、1924年にレニングラードで開催された第2回全ロシア精神神経学会議で起こりました。当時の主流の心理学理論は、パブロフの条件反射や行動主義の環境要因の重視を支持し、主観的な経験を軽視していました。ヴィゴツキーは、「反射生理学的および心理学的研究の方法」という論文を発表し、その中で支配的な見解を批判し、条件反射と人間の意識および行動との関係について語りました。パブロフの犬を使った実験やケーラーの猿を使った研究は、動物と人間の間の多くの区別を曖昧にしました。

ヴィゴツキーは、環境にのみ反応する動物とは異なり、人間は自分の目的のために環境を変える能力を持っていると主張しました。この適応能力が人間を下等な生物から区別します。彼の演説は、聴衆の一人であるアレクサンダー・ルリア（このレッスンで後述）に大きな感銘を与え、彼はモスクワの名門実験心理学研究所に招待されました。彼は、障害を持つ人々を支援する方法を研究することを目的とした欠陥学研究所の設立に貢献しました。1934年に亡くなるまで、彼は学習の社会的媒介と意識の役割について広範囲に執筆し、しばしば同僚のルリアやレオンチェフと共同で執筆しました（Rohrkemper, 1989）。

ヴィゴツキーの立場を理解するには、彼がマルクス主義者であり、彼の見解が社会変革に関するマルクス主義の思想を言語と発達に適用しようとした試みであったことを念頭に置く必要があります（Rohrkemper, 1989）。1917年のロシア革命後、新しい指導者たちの間で国民の急速な変化に対する緊急性が生まれました。ヴィゴツキーの強い社会文化理論的指向は、文化を社会主義システムに変えるという革命の目標とうまく適合しました。

ヴィゴツキーは、西洋社会（例えば、ピアジェなどの作家；Bredo, 1997；Tudge & Winterhoff, 1993）に多少アクセスできましたが、彼の書いたもののほとんどは、彼の生前または死後数年間は出版されませんでした（Gredler, 2009）。旧ソビエト連邦では否定的な政治情勢が蔓延していました。とりわけ、共産党は心理テストと出版物を制限しました。ヴィゴツキーは修正主義的な考えを支持しました（Bruner, 1984）。彼は、反射に焦点を当てたパブロフ的な心理学の視点から、言語と社会的相互作用を強調する文化的・歴史的視点へと移行しました（Tudge & Scrimsher, 2003）。彼の著作の一部はスターリンの見解と対立していたため、出版されませんでした。彼の研究への言及は、1980年代までソビエト連邦で禁止されていました（Tudge & Scrimsher, 2003）。近年、ヴィゴツキーの著作はますます翻訳され、普及しており、教育、心理学、言語学などの分野への影響を拡大しています。

基本原理

ヴィゴツキーの心理学的思考への中心的な貢献の1つは、人間の意識に重要な影響を与える社会的意味のある活動を重視したことです（Bredo, 1997；Kozulin, 1986；Tudge & Winterhoff, 1993）。ヴィゴツキーは、人間の思考を新しい方法で説明しようとしました。彼は内観を拒否し、行動主義者と同じように多くの異議を唱えました。彼は、意識の概念を参照して意識の状態を説明することを放棄したいと考えていました。同様に、彼は過去の行動の観点から行動の行動的説明を拒否しました。意識（行動主義者が行ったこと）または環境の役割（内観主義者が行ったこと）を捨てるのではなく、彼は意識への影響を通じて環境の影響を考慮に入れるという中間点を探しました。

ヴィゴツキーの理論は、人間発達の鍵となる対人関係（社会）、文化的・歴史的、および個人的要因の相互作用を強調しています（Tudge & Scrimsher, 2003）。環境中の人々との相互作用（例えば、見習い、協力）は、発達プロセスを刺激し、認知の成長を促進します。しかし、相互作用は、子供たちに情報を提供するという伝統的な意味では有用ではありません。むしろ、子供たちは自分の知識と特徴に基づいて経験を変換し、精神構造を再編成します。

ヴィゴツキーの理論の文化的・歴史的側面は、学習と発達をそのコンテキストから分離できないという点を明らかにしています。学習者が世界（その中の人々、物、制度）と相互作用する方法は、彼らの思考を変えます。概念の意味は、それらが世界と結びつくにつれて変化します（Gredler, 2009）。したがって、「学校」は単なる言葉や物理的な構造ではなく、学習と市民権を促進しようとする制度でもあります。

発達に影響を与える個人的または遺伝的要因もあります。ヴィゴツキーは、精神的および身体的障害を持つ子供たちに関心を持っていました。彼は、彼らの遺伝的特徴が、そのような課題のない子供たちとは異なる学習軌道を生み出すと信じていました。

これらの3つの影響のうち、最も注目を集めているのは、少なくとも西洋の研究者や実務家の間では、対人関係です。ヴィゴツキーは、社会的環境を学習にとって重要であると考え、社会的相互作用が学習経験を変えると考えました。社会活動は、意識の変化を説明し、行動と心を統一する心理学的理論を確立するのに役立つ現象です（Kozulin, 1986；Wertsch, 1985）。

社会的環境は、「道具」、つまり文化的対象（例えば、車、機械）とその言語および社会制度（例えば、学校、教会）を通じて認知に影響を与えます。社会的相互作用は、発達に対する3つの影響を調整するのに役立ちます。認知の変化は、社会的相互作用で文化的道具を使用し、これらの相互作用を内面化して精神的に変換することから生じます（Bruning et al., 2004）。ヴィゴツキーの立場は、人とその環境との相互作用を強調するため、弁証法的（認知的）構成主義の一形態です。媒介は、発達と学習における重要なメカニズムです：

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

すべての人間の心理的プロセス（高次の精神プロセス）は、言語、記号、シンボルなどの心理的ツールによって媒介されます。大人は、共同（協力的）活動の過程でこれらのツールを子供たちに教えます。子供たちがこれらのツールを内面化した後、それらは子供たちのより高度な心理的プロセスの媒介として機能します。

ヴィゴツキーの最も物議を醸した主張は、すべての高次の精神機能は社会的環境に由来するというものでした（Vygotsky, 1962）。これは強力な主張ですが、それにはかなりの真実が含まれています。最も影響力のあるプロセスは言語です。ヴィゴツキーは、心理発達の重要な要素は、言語、数え方、書き方などの記号を通じて文化的発達と思考を伝達する外部プロセスを習得することであると考えました。このプロセスが習得されると、次のステップは、これらの記号を使用して思考と行動に影響を与え、自己調整することでした。自己調整は、私的言語の重要な機能を使用します（このレッスンで後述）。

この印象的な理論化にもかかわらず、ヴィゴツキーの主張は強すぎるようです。研究の証拠は、幼い子供たちが、自分たちが住んでいる文化から学ぶ機会を得るずっと前に、世界がどのように機能するかについて多くの知識を精神的に理解していることを示しています（Bereiter, 1994）。子供たちはまた、特定の概念（例えば、追加すると量が増えることを理解する）を獲得する傾向があるようであり、これは環境に依存しません（Geary, 1995）。社会学習は知識の構築に影響を与えますが、すべての学習が社会的環境に由来するという主張は誇張されているようです。それにもかかわらず、学習者の文化は重要であり、学習と発達を説明する際に考慮する必要があることを私たちは知っています。ヴィゴツキー（1978）の理論の主要なポイントの概要を以下に示します（Meece, 2002）：

ヴィゴツキー理論の要点

• 社会的相互作用は重要です。知識は2人以上の人々の間で共同構築されます。
• 自己調整は、社会的相互作用で発生する行動および精神的操作の内面化（内部表現の開発）を通じて開発されます。
• 人間の発達は、ツール（言語、記号）の文化的伝達を通じて発生します。
• 言語は最も重要なツールです。言語は、社会的言語から私的言語、そして隠された（内なる）言語へと発達します。
• 発達の最近接領域（ZPD）は、子供たちが自分自身でできることと、他人からの支援を受けてできることとの間の差です。ZPDにおける大人や仲間との相互作用は、認知発達を促進します。

重要な概念は、最近接発達領域（ZPD）であり、「自力で問題を解決することによって決定される実際の発達水準と、大人の指導の下またはより有能な仲間との協力によって問題を解決することによって決定される潜在的な発達水準との間の距離」（Vygotsky, 1978, p. 86）と定義されます。ZPDは、適切な指導条件が与えられた場合に学生が達成可能な学習量を表します（Puntambekar & Hübscher, 2005）。これは、特定の領域における学生の発達準備または知的水準のテストであり、学習と発達がどのように関連しているかを示し（Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984）、知能の概念の代替として見ることができます（Belmont, 1989）。ZPDでは、教師と学習者（大人/子供、家庭教師/生徒、モデル/観察者、師匠/弟子、専門家/初心者）が、難易度が高いために学習者が単独では実行できないタスクに共同で取り組みます。ZPDは、知識が豊富または熟練している人が、知識が少ない人とタスクを達成するために知識とスキルを共有するという、集団活動というマルクス主義の考え方を反映しています（Bruner, 1984）。

教師と学習者が文化的ツールを共有することで、ZPDで認知変化が発生し、この文化的に媒介された相互作用が学習者の中で内面化されると認知変化が生じます（Bruning et al., 2004; Cobb, 1994）。ZPDで作業するには、多くのガイド付き参加が必要です（Rogoff, 1986）。ただし、子供たちはこれらの相互作用から受動的に文化的な知識を獲得するわけではなく、学習するものが必ずしもイベントの自動的または正確な反映であるとは限りません。むしろ、学習者は自身の理解を社会的相互作用にもたらし、コンテキストでの経験とそれらの理解を統合することによって意味を構築します。学習は、知識の漸進的な蓄積を反映するのではなく、洞察のゲシュタルト的な意味で、しばしば突然起こります（Wertsch, 1984）。

たとえば、教師（トルーディ）と子供（ローラ）が、（家で何かを一緒にしている母親、父親、ローラを描く）タスクに取り組むと仮定します。ローラは、人々や家がどのように見えるか、そして彼らが取り組む可能性のある種類の事柄についての理解と、絵を描いて絵を作る方法の知識をタスクにもたらします。トルーディは、さまざまなタスクに取り組むために必要な条件の知識に加えて、同じ理解をもたらします。彼らが庭で3人が作業している絵を描くことにした場合、ローラは父親が草を刈り、母親が低木を剪定し、ローラが芝生を熊手で集める絵を描くかもしれません。ローラが自分の前に父親を描いた場合、トルーディは、ローラが父親の草刈り後に残された草を熊手で集めるためには父親の後ろにいなければならないと説明するでしょう。相互作用の間、ローラは彼女の現在の理解と彼女が構築する新しい知識に基づいて、庭での作業についての彼女の信念を修正します。

ZPDの重要性にもかかわらず、西洋文化で受けた包括的な重点は、その意味を歪め、ヴィゴツキーの理論の複雑さを軽視する役割を果たしてきました。Tudge and Scrimsher（2003）が説明するように：

さらに、この概念自体は、個人および文化的-歴史的レベルを犠牲にして対人関係を強調し、この概念を一方向の方法で扱う、かなり限定的な方法で頻繁に見られてきました。まるでこの概念が「スキャフォールディング」と同義であるかのように、あまりにも多くの著者が、より有能な他者、特に教師の役割に焦点を当てており、その役割は子供の現在の思考のすぐ先にある支援を提供することです。 ...したがって、この概念は、敏感な教師が子供たちと一緒に行う可能性のあることと同等になり、ヴィゴツキーによって与えられた複雑さの多くを失い、子供が相互作用にもたらすものと、相互作用が行われるより広い設定（文化的および歴史的）の両方を見逃しています。（p. 211）

文化的-歴史的設定の影響は、ヴィゴツキーが学校教育を重要だと考えていたことに明確に表れています。それは子供たちがスキャフォールディングされる場所だからではなく、むしろ、彼らが自分自身、彼らの言語、そして世界秩序における彼らの役割に対する意識を高めることを可能にするからです。文化世界に参加することは、単に発達したであろうプロセスを加速するのではなく、精神機能を変換します。したがって、大まかに言って、ZPDは、人々が社会の社会的機関と相互作用するときに発生する新しい形態の意識を指します。文化は、人の精神発達の過程に影響を与えます。ZPDのほとんどの議論では、専門家の教師が生徒に学習機会を提供することとして狭く考えられていることは残念です（それが一部であるにもかかわらず）。

ヴィゴツキーの考え方は、多くの教育的応用に応用できます（Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001）。自己調整の分野は、この理論から強い影響を受けています。自己調整には、計画、チェック、評価などのメタ認知プロセスが必要です。このセクションと「ヴィゴツキーの理論」の応用では、他の例について説明します。

社会的環境を通して認知メディエーター（例えば、記号、シンボル）を習得するのを生徒が支援することは、多くの方法で達成できます。一般的な応用には、インストラクショナル・スキャフォールディングの概念が含まれます。これは、学習者が迅速に把握できるタスクの機能に集中して習得できるように、学習者の能力を超えるタスク要素を制御するプロセスを指します（Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005）。建設プロジェクトで使用されるスキャフォールディングのアナロジーを使用すると、インストラクショナル・スキャフォールディングには、サポートの提供、ツールの機能、学習者の範囲の拡大、他の方法では不可能なタスクの達成の許可、および必要に応じて選択的にのみ使用するという5つの主要な機能があります。

学習状況では、教師は最初、ほとんどの作業を行う可能性があり、その後、教師と学習者は責任を分担します。学習者の能力が向上するにつれて、教師は徐々にスキャフォールディングを引き下げ、学習者が自立して実行できるようにします（Campione et al., 1984）。重要なのは、スキャフォールディングが学習者を発達能力に応じて引き上げられるZPD（発達の最近接領域）にとどめておくことを保証することです。学生は、ZPDの範囲内で学習するように促されます。冒頭のレッスンでは、アンナが適切なインストラクショナル・サポートを受けてどのように学習できたかを見ていきます。

スキャフォールディングがヴィゴツキーの理論の正式な一部ではないことを理解することが重要です（Puntambekar & Hübscher, 2005）。この用語は、Wood、Bruner、およびRoss（1976）によって作られました。ただし、ZPD内にはうまく適合します。スキャフォールディングは、教師が最初にスキルをモデル化し、サポートを提供し、学習者がスキルを開発するにつれて徐々に支援を減らす、バンデューラ（1986）の参加者モデリング手法の一部です。この概念は、インストラクショナル・サポートが学習者をスキルの習得のさまざまな段階を通して導くため、シェーピングともいくらか関係があります。

スキャフォールディングは、教師が学生に情報を提供したり、タスクの一部を完了させたりして、学生が習得しようとしているタスクの部分に集中できるようにする場合に適しています。したがって、キャシー・ストーンが3年生の子供たちと、アイデアを論理的な順序で表現するために段落の文を構成する作業を行っている場合、彼女は最初に単語の意味とスペルを含む文を生徒に与えることで、生徒を支援する可能性があります。アイデアの順序付けに熟達するにつれて、彼女は単語の意味とスペルを引き続き支援しながら、生徒に独自の段落を作成させる可能性があります。最終的に、学生はこれらの機能に対する責任を負います。要するに、教師はZPDを作成し、学生が成功するためのスキャフォールディングを提供します（Moll, 2001）。

ヴィゴツキーの考え方を反映するもう1つの応用は、互恵教授法です。この手法は、このコースで、次のシリーズで読書と組み合わせて説明され、例示されています。互恵教授法には、教師と少人数の生徒グループとの間のインタラクティブな対話が含まれます。最初に教師が活動をモデル化し、その後、教師と生徒が順番に教師になります。生徒が読解中に質問をする方法を学習している場合、インストラクショナル・シーケンスには、理解度を判断するための質問をする戦略を教師がモデル化することが含まれる場合があります。ヴィゴツキーの視点から見ると、互恵教授法は、生徒が徐々にスキルを開発するにつれて、社会的相互作用とスキャフォールディングで構成されています。

重要な応用分野は、集団活動の概念を反映するピアコラボレーションです（Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; このレッスンの後半のピアアシスト学習に関するセクションを参照）。ピアがタスクに協力して取り組む場合、共有された社会的相互作用はインストラクショナルな機能を果たすことができます。調査によると、協力グループは、各生徒に責任が割り当てられ、誰も進級を許可される前に全員が能力を習得する必要がある場合に最も効果的です（Slavin, 1995）。ピアグループは、数学、科学、言語芸術などの分野での学習によく使用されます（Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006）。これは、学習中の社会的環境の認識された影響を証明しています。

ヴィゴツキーの理論および状況的認知に関連する応用は、見習い制度を通じた社会的指導です（Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990）。見習い制度では、初心者は共同の仕事関連活動で専門家と密接に協力します。見習い制度は、文化的機関（例えば、学校、機関）で発生するため、ZPDとうまく適合し、学習者の認知発達を促進するのに役立ちます。仕事では、見習いは、自分の能力を超えるタスクに取り組むことが多いため、ZPD内で活動します。専門家と協力することで、初心者は重要なプロセスに関する共通の理解を深め、これを現在の理解と統合します。見習い制度は、社会的相互作用に大きく依存する弁証法的構成主義の一種を表しています。

特定の文化的文脈内に設定された見習い制度の例は、メキシコのジンカンテカン文化における織りの指導に関して、ChildsとGreenfield（1981）によって説明されました。幼い女の子は、生まれたときから母親や他の年配の女性が織るのを見ていたため、指導が始まったときには、すでに多くのモデルに触れていました。指導の初期段階では、大人は子供と一緒に織るのに時間の90％以上を費やしましたが、これは1つの衣服を織った後には50％に減少しました。その後、大人はタスクのより困難な側面に取り組みました。4つの衣服の完了後、大人の参加は40％未満に減少しました。このインストラクショナルな手順は、ZPD内で動作する密接な社会的相互作用とスキャフォールディングを示しています。

見習い制度は、教育の多くの分野で使用されています。学生教師は学校で協力教師と協力し、仕事に就くと、多くの場合、経験豊富な教師と組んで指導を受けます。学生は教授と研究を行い、指導を受けます（Mullen, 2005）。カウンセラーの研修生は、スーパーバイザーの直接の指導の下でインターンシップを行います。オン・ザ・ジョブ・トレーニング・プログラムでは、学生が実際の作業環境で他の人と交流しながらスキルを習得するため、見習いモデルを使用しています。若者の見習い制度の拡大、特に大学に進学しない若者に対する見習い制度の拡大に重点が置かれています（Bailey, 1993）。今後の研究では、さまざまな年齢の学生のスキル習得を促進する手段としての見習い制度の成功に影響を与える要因を評価する必要があります。

ヴィゴツキーの理論が人間の発達と学習に与えた貢献を評価することは困難である（Tudge & Scrimsher, 2003）。彼の著作は長年流布されず、翻訳が最近になってようやく利用可能になり、ごくわずかな情報源しか存在しない（Vygotsky, 1978, 1987）。研究者や実践者は、文化的影響を中心としたより大きな理論的文脈に置くことなく、ZPDに焦点を当てる傾向がある。

もう一つの問題は、ヴィゴツキーの理論の応用が議論される際、それらが理論の一部ではなく、むしろ理論に適合するように見えることである。例えば、Wood et al. (1976) がスキャフォールディングという用語を導入したとき、彼らはそれを教師が学習環境を構築する方法として提示した。そのため、それはヴィゴツキーが書いた動的なZPDとはほとんど関係がない。互恵的教授法もヴィゴツキーの概念ではないが、この用語は動的で多方向的な相互作用の感覚をより良く捉えている。

これらの問題を考慮すると、理論の妥当性に関する議論はほとんどない。起こった議論は、しばしば「ピアジェ対ヴィゴツキー」に焦点を当て、人間の発達の過程における彼らの明らかに矛盾する立場を対比させているが、多くの点で彼らは異なっていない（Duncan, 1995）。そのような議論は違いを明らかにし、検証可能な研究仮説を提供するかもしれないが、子供たちの学習を支援する方法を模索している教育実践者には役立たない。

おそらく、ヴィゴツキーの理論が教育に与える最も重要な意味は、学習は孤立して起こるものではないため、文化的・歴史的背景がすべての学習形態に関連するということである。生徒と教師の相互作用はその背景の一部である。例えば、ハワイ、アングロ、ナバホの子供たちの間には異なる相互作用スタイルがあることが研究で確認されている（Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988）。ハワイの文化は共同活動や複数の生徒が一度に話すことを奨励する一方、ナバホの子供たちはグループで働くことに慣れておらず、話者が終わるまで待ってから話す傾向がある。したがって、同じ指導スタイルがすべての文化にとって等しく有益であるとは限らない。この点は、米国の学校に英語を母語としない子供たちが大量に流入していることを考えると、特に注目に値する。子供たちの学習 preference に合わせて指導を区別できることは、21世紀の重要なスキルである。