Vygotskio sociokultūrinė teorija: esmė, principai ir taikymas

Kaip ir Piaget teorija, Vygotskio teorija taip pat yra konstruktyvistinė teorija; tačiau Vygotskio teorijoje daugiau dėmesio skiriama socialinei aplinkai kaip vystymosi ir mokymosi palengvintojui (Tudge & Scrimsher, 2003). Aptariamas teorijos pagrindas, pagrindinės prielaidos ir principai.

Levas Semenovičius Vygotskis, gimęs Rusijoje 1896 m., mokykloje studijavo įvairius dalykus, įskaitant psichologiją, filosofiją ir literatūrą, o 1917 m. Maskvos imperatoriškajame universitete įgijo teisės laipsnį. Po studijų jis grįžo į savo gimtąjį Gomelio miestą, kurį kamavo problemos, kylančios dėl Vokietijos okupacijos, bado ir pilietinio karo. Mirė du jo broliai, ir jis susirgo tuberkulioze – liga, kuri galiausiai jį pražudė. Jis dėstė psichologijos ir literatūros kursus, rašė literatūros kritiką ir redagavo žurnalą. Jis taip pat dirbo mokytojų rengimo įstaigoje, kur įkūrė psichologijos laboratoriją ir parašė edukacinės psichologijos knygą (Tudge & Scrimsher, 2003).

Svarbus įvykis Vygotskio gyvenime įvyko 1924 m. Antrajame Rusijos psichoneurologijos kongrese Leningrade. Vyraujanti psichologinė teorija tuo metu nepaisė subjektyvios patirties, pirmenybę teikdama Pavlovo sąlyginiams refleksams ir biheviorizmo akcentavimui aplinkos įtakai. Vygotskis pristatė straipsnį („Refleksologinio ir psichologinio tyrimo metodai“), kuriame kritikavo vyraujančius požiūrius ir kalbėjo apie sąlyginių refleksų ryšį su žmogaus sąmone ir elgesiu. Pavlovo eksperimentai su šunimis ir Këhlerio tyrimai su beždžionėmis panaikino daugelį skirtumų tarp gyvūnų ir žmonių.

Vygotskis teigė, kad, skirtingai nei gyvūnai, kurie reaguoja tik į aplinką, žmonės turi gebėjimą keisti aplinką savo tikslams. Šis adaptyvus gebėjimas išskiria žmones iš žemesnių gyvybės formų. Jo kalba padarė tokį įspūdį vienam klausytojui – Aleksandrui Lurijai (aptariama vėliau šioje pamokoje) – kad jis buvo pakviestas prisijungti prie prestižinio Eksperimentinės psichologijos instituto Maskvoje. Jis padėjo įkurti Defektologijos institutą, kurio tikslas buvo tirti būdus, kaip padėti neįgaliems asmenims. Iki savo mirties 1934 m. jis rašė daug darbų apie socialinį mokymosi tarpininkavimą ir sąmonės vaidmenį, dažnai bendradarbiaudamas su kolegomis Lurija ir Leontjevu (Rohrkemper, 1989).

Norint suprasti Vygotskio poziciją, reikia nepamiršti, kad jis buvo marksistas ir kad jo pažiūros atspindėjo bandymą pritaikyti marksistines socialinių pokyčių idėjas kalbai ir vystymuisi (Rohrkemper, 1989). Po 1917 m. Rusijos revoliucijos naujieji lyderiai skubiai siekė greitų pokyčių visuomenėje. Stipri Vygotskio sociokultūrinė teorinė orientacija puikiai derėjo su revoliucijos tikslais pakeisti kultūrą į socialistinę sistemą.

Vygotskis turėjo šiokį tokį priėjimą prie Vakarų visuomenės (pvz., rašytojų, tokių kaip Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), tačiau nedaug to, ką jis parašė, buvo paskelbta jo gyvenimo metu arba kelerius metus po jo mirties (Gredler, 2009). Buvusioje Sovietų Sąjungoje vyravo neigiama politinė aplinka; be kita ko, Komunistų partija apribojo psichologinį testavimą ir publikacijas. Vygotskis palaikė revizionistinį mąstymą (Bruner, 1984). Jis perėjo nuo Pavlovo psichologijos požiūrio, orientuoto į refleksus, prie kultūrinės-istorinės perspektyvos, kuri pabrėžė kalbą ir socialinę sąveiką (Tudge & Scrimsher, 2003). Kai kurie jo raštai nesutapo su Stalino pažiūromis ir dėl to nebuvo paskelbti. Nuorodos į jo darbus Sovietų Sąjungoje buvo uždraustos iki 1980-ųjų (Tudge & Scrimsher, 2003). Pastaraisiais metais Vygotskio raštai vis dažniau verčiami ir platinami, o tai išplėtė jų poveikį tokioms disciplinoms kaip švietimas, psichologija ir lingvistika.

Pagrindiniai principai

Vienas iš pagrindinių Vygotskio indėlių į psichologinę mintį buvo jo dėmesys socialiai reikšmingai veiklai kaip svarbiai įtakai žmogaus sąmonei (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotskis bandė paaiškinti žmogaus mintį naujais būdais. Jis atmetė introspekciją ir iškėlė daugybę tų pačių prieštaravimų, kaip ir bihevioristai. Jis norėjo atsisakyti sąmonės būsenų aiškinimo remiantis sąmonės samprata; panašiai jis atmetė elgesio veiksmų aiškinimus remiantis ankstesniais veiksmais. Užuot atmetęs sąmonę (kaip tai padarė bihevioristai) arba aplinkos vaidmenį (kaip tai padarė introspekcionistai), jis siekė aukso vidurio atsižvelgdamas į aplinkos įtaką per jos poveikį sąmonei.

Vygotskio teorija pabrėžia tarpasmeninių (socialinių), kultūrinių-istorinių ir individualių veiksnių sąveiką kaip žmogaus vystymosi raktą (Tudge & Scrimsher, 2003). Sąveika su asmenimis aplinkoje (pvz., pameistrystė, bendradarbiavimas) stimuliuoja vystymosi procesus ir skatina kognityvinį augimą. Tačiau sąveika nėra naudinga tradicine prasme teikiant vaikams informaciją. Greičiau vaikai transformuoja savo patirtį remdamiesi savo žiniomis ir savybėmis bei pertvarko savo psichines struktūras.

Kultūriniai-istoriniai Vygotskio teorijos aspektai atskleidžia mintį, kad mokymasis ir vystymasis negali būti atskirti nuo jų konteksto. Būdas, kuriuo besimokantieji sąveikauja su savo pasauliu – su asmenimis, objektais ir institucijomis jame – transformuoja jų mąstymą. Koncepcijų reikšmės keičiasi, kai jos yra susietos su pasauliu (Gredler, 2009). Taigi „mokykla“ yra ne tik žodis ar fizinė struktūra, bet ir institucija, siekianti skatinti mokymąsi ir pilietiškumą.

Taip pat yra individualių arba paveldimų veiksnių, kurie veikia vystymąsi. Vygotskis domėjosi vaikais, turinčiais psichinių ir fizinių negalių. Jis tikėjo, kad jų paveldimos savybės sukuria skirtingas mokymosi trajektorijas nei vaikų, neturinčių tokių iššūkių.

Iš šių trijų įtakų daugiausia dėmesio sulaukė – bent jau tarp Vakarų tyrėjų ir praktikų – tarpasmeninė. Vygotskis laikė socialinę aplinką esmine mokymuisi ir manė, kad socialinė sąveika transformuoja mokymosi patirtį. Socialinė veikla yra fenomenas, kuris padeda paaiškinti sąmonės pokyčius ir sukuria psichologinę teoriją, kuri vienija elgesį ir protą (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Socialinė aplinka veikia pažinimą per savo „įrankius“ – tai yra savo kultūrinius objektus (pvz., automobilius, mašinas) ir savo kalbą bei socialines institucijas (pvz., mokyklas, bažnyčias). Socialinė sąveika padeda koordinuoti tris įtakas vystymuisi. Kognityviniai pokyčiai atsiranda naudojant kultūrinius įrankius socialinėje sąveikoje ir internalizuojant bei protiškai transformuojant šią sąveiką (Bruning et al., 2004). Vygotskio pozicija yra dialektinio (kognityvinio) konstruktyvizmo forma, nes ji pabrėžia asmenų ir jų aplinkos sąveiką. Tarpininkavimas yra pagrindinis mechanizmas vystymesi ir mokymesi:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Visi žmogaus psichologiniai procesai (aukštesni psichiniai procesai) yra tarpininkaujami tokių psichologinių įrankių kaip kalba, ženklai ir simboliai. Suaugusieji moko šių įrankių vaikus bendros (bendradarbiavimo) veiklos metu. Kai vaikai internalizuoja šiuos įrankius, jie veikia kaip vaikų pažangesnių psichologinių procesų tarpininkai.

Vygotskio labiausiai prieštaringas teiginys buvo tas, kad visos aukštesnės psichinės funkcijos atsirado socialinėje aplinkoje (Vygotsky, 1962). Tai yra stiprus teiginys, tačiau jame yra nemažai tiesos. Didžiausią įtaką turintis procesas yra kalba. Vygotskis manė, kad esminis psichologinio vystymosi komponentas yra kultūrinio vystymosi ir mąstymo perdavimo per tokius simbolius kaip kalba, skaičiavimas ir rašymas išorinio proceso įvaldymas. Kai šis procesas buvo įvaldytas, kitas žingsnis buvo naudoti šiuos simbolius, siekiant paveikti ir savarankiškai reguliuoti mintis ir veiksmus. Savireguliacija naudoja svarbią privačios kalbos funkciją (aptariama vėliau šioje pamokoje).

Nepaisant šių įspūdingų teorijų, Vygotskio teiginys atrodo per stiprus. Tyrimų įrodymai rodo, kad maži vaikai protiškai išsiaiškina daug žinių apie tai, kaip veikia pasaulis, gerokai anksčiau nei jie turi galimybę mokytis iš kultūros, kurioje jie gyvena (Bereiter, 1994). Atrodo, kad vaikai taip pat yra biologiškai linkę įgyti tam tikrų sąvokų (pvz., suprasti, kad pridėjimas padidina kiekį), o tai nepriklauso nuo aplinkos (Geary, 1995). Nors socialinis mokymasis veikia žinių kūrimą, teiginys, kad visas mokymasis kyla iš socialinės aplinkos, atrodo perdėtas. Nepaisant to, mes žinome, kad besimokančiųjų kultūros yra esminės ir į jas reikia atsižvelgti aiškinant mokymąsi ir vystymąsi. Pagrindinių Vygotskio (1978) teorijos punktų santrauka pateikiama žemiau (Meece, 2002):

Pagrindiniai Vygotskio teorijos punktai

• Socialinė sąveika yra esminė; žinios yra sukuriamos bendrai tarp dviejų ar daugiau žmonių.
• Savireguliacija vystoma per veiksmų ir psichinių operacijų, vykstančių socialinėje sąveikoje, internalizaciją (vidinio atvaizdavimo kūrimą).
• Žmogaus vystymasis vyksta per kultūrinį įrankių (kalbos, simbolių) perdavimą.
• Kalba yra svarbiausias įrankis. Kalba vystosi nuo socialinės kalbos, iki privačios kalbos, iki užslėptos (vidinės) kalbos.
• Artimiausio vystymosi zona (AVZ) yra skirtumas tarp to, ką vaikai gali padaryti patys, ir to, ką jie gali padaryti su kitų pagalba. Sąveika su suaugusiaisiais ir bendraamžiais AVZ skatina kognityvinį vystymąsi.

Svarbiausia sąvoka yra artimiausio vystymosi zona (AVZ), apibrėžiama kaip „atstumas tarp faktinio vystymosi lygio, nustatyto savarankišku problemų sprendimu, ir potencialaus vystymosi lygio, nustatyto sprendžiant problemas vadovaujant suaugusiajam arba bendradarbiaujant su kompetentingesniais bendraamžiais“ (Vygotsky, 1978, p. 86). AVZ atspindi mokinio mokymosi galimybių kiekį, atsižvelgiant į tinkamas mokymo sąlygas (Puntambekar & Hübscher, 2005). Tai iš esmės yra mokinio pasirengimo vystymuisi arba intelektinio lygio konkrečioje srityje patikrinimas ir parodo, kaip mokymasis ir vystymasis yra susiję (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984), ir gali būti vertinamas kaip alternatyva intelekto sampratai (Belmont, 1989). AVZ mokytojas ir besimokantysis (suaugęs/vaikas, korepetitorius/mokinys, modelis/stebėtojas, meistras/pameistrys, ekspertas/naujokas) kartu dirba su užduotimi, kurios besimokantysis negalėtų atlikti savarankiškai dėl sudėtingumo lygio. AVZ atspindi marksistinę kolektyvinės veiklos idėją, kai tie, kurie žino daugiau arba yra labiau įgudę, dalijasi tomis žiniomis ir įgūdžiais, kad atliktų užduotį su tais, kurie žino mažiau (Bruner, 1984).

Pažintiniai pokyčiai AVZ vyksta, kai mokytojas ir besimokantysis dalijasi kultūriniais įrankiais, o ši kultūriškai tarpininkaujama sąveika sukelia pažintinius pokyčius, kai ji internalizuojama besimokančiajame (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Darbas AVZ reikalauja didelio vadovaujamo dalyvavimo (Rogoff, 1986); tačiau vaikai kultūrinių žinių neįgyja pasyviai iš šių sąveikų, taip pat tai, ko jie išmoksta, nebūtinai yra automatiškas ar tikslus įvykių atspindys. Greičiau besimokantieji į socialines sąveikas atsineša savo supratimą ir konstruoja prasmes integruodami tą supratimą su savo patirtimi kontekste. Mokymasis dažnai yra staigus, gestaltiniu įžvalgos požiūriu, o ne atspindintis laipsnišką žinių kaupimąsi (Wertsch, 1984).

Pavyzdžiui, tarkime, kad mokytoja (Trudy) ir vaikas (Laura) dirbs prie užduoties (padarys mamos, tėčio ir Lauros nuotrauką, ką nors veikiančių kartu namuose). Laura į užduotį atsineša savo supratimą apie tai, kaip atrodo žmonės ir namai, ir apie tai, ką jie galėtų veikti, kartu su žiniomis, kaip piešti ir daryti nuotraukas. Trudy atsineša tą patį supratimą plius žinias apie sąlygas, būtinas įvairioms užduotims atlikti. Tarkime, jie nusprendžia padaryti nuotrauką, kurioje visi trys dirba kieme. Laura galėtų nupiešti tėtį, pjaunantį žolę, mamą, geninčią krūmus, o Laura, grėbliuojančią veją. Jei Laura nupieštų save priešais tėtį, Trudy paaiškintų, kad Laura turi būti už tėčio, kad sugrėbtų žolę, kurią paliko tėtis pjaudamas. Sąveikos metu Laura modifikuoja savo įsitikinimus apie darbą kieme, remdamasi savo dabartiniu supratimu ir naujomis žiniomis, kurias ji konstruoja.

Nepaisant AVZ svarbos, per didelis dėmesys, kurį ji sulaukė Vakarų kultūrose, iškraipė jos prasmę ir sumenkino Vygotskio teorijos sudėtingumą. Kaip aiškina Tudge ir Scrimsher (2003):

Be to, pati sąvoka per dažnai buvo vertinama gana ribotai, pabrėžiant tarpasmeninį lygmenį individualaus ir kultūrinio-istorinio lygmens sąskaita ir traktuojant sąvoką vienakrypčiu būdu. Lyg sąvoka būtų sinonimas „scaffolding'ui“, per daug autorių sutelkė dėmesį į kompetentingesniojo vaidmenį, ypač mokytojo, kurio vaidmuo yra suteikti pagalbą šiek tiek lenkiant vaiko dabartinį mąstymą. . . . Taigi sąvoka tapo tapatinama su tuo, ką jautrūs mokytojai galėtų daryti su savo vaikais, ir prarado didžiąją dalį sudėtingumo, kurį jai suteikė Vygotskis, nepastebėdama nei to, ką vaikas atsineša į sąveiką, nei platesnės aplinkos (kultūrinės ir istorinės), kurioje vyksta sąveika. (p. 211)

Kultūrinės-istorinės aplinkos įtaka aiškiai matoma Vygotskio įsitikinime, kad mokykla yra svarbi ne dėl to, kad vaikai ten yra remiami, o dėl to, kad ji leidžia jiems labiau suvokti save, savo kalbą ir savo vaidmenį pasaulio tvarkoje. Dalyvavimas kultūriniame pasaulyje transformuoja protinę veiklą, o ne tiesiog pagreitina procesus, kurie vis tiek būtų išsivystę. Todėl, kalbant apskritai, AVZ reiškia naujas sąmoningumo formas, kurios atsiranda žmonėms sąveikaujant su savo visuomenių socialinėmis institucijomis. Kultūra veikia žmogaus protinio vystymosi eigą. Gaila, kad daugumoje diskusijų apie AVZ ji yra suvokiama taip siaurai, kaip ekspertas mokytojas, suteikiantis mokiniui mokymosi galimybių (nors tai yra dalis to).

L. Vygotskio idėjos tinka įvairiems švietimo taikymams (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Savireguliacijos sritį stipriai paveikė ši teorija. Savireguliacija reikalauja metakognityvinių procesų, tokių kaip planavimas, tikrinimas ir vertinimas. Šiame skyriuje ir taikyme „Vygotskio teorija“ aptariami kiti pavyzdžiai.

Padėti studentams įgyti kognityvinius tarpininkus (pvz., ženklus, simbolius) per socialinę aplinką galima įvairiais būdais. Dažnas taikymas apima instrukcinio pastolių kūrimo koncepciją, kuri reiškia užduoties elementų, viršijančių besimokančiųjų galimybes, kontrolės procesą, kad jie galėtų sutelkti dėmesį į tas užduoties ypatybes, kurias jie gali greitai suvokti, ir jas įvaldyti (Bruning ir kt., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Norint panaudoti statybos projektuose naudojamų pastolių analogiją, instrukciniai pastoliai turi penkias pagrindines funkcijas: teikti paramą, veikti kaip įrankis, išplėsti besimokančiojo diapazoną, leisti atlikti užduotis, kurios kitu atveju būtų neįmanomos, ir naudoti selektyviai tik tada, kai reikia.

Mokymosi situacijoje mokytojas iš pradžių gali atlikti didžiąją dalį darbo, po to mokytojas ir besimokantieji dalijasi atsakomybe. Besimokantiesiems tampant kompetentingesniems, mokytojas palaipsniui atitraukia pastolius, kad besimokantieji galėtų veikti savarankiškai (Campione ir kt., 1984). Svarbiausia užtikrinti, kad pastoliai išlaikytų besimokančiuosius artimiausio vystymosi zonoje (AVZ), kuri didinama jiems ugdant gebėjimus. Studentams keliamas iššūkis mokytis AVZ ribose. Atidarymo pamokoje matome, kaip Anna sugebėjo išmokti, gavusi tinkamą instrukcinę paramą.

Svarbu suprasti, kad pastoliai nėra formali L. Vygotskio teorijos dalis (Puntambekar & Hübscher, 2005). Šį terminą sukūrė Wood, Bruner ir Ross (1976). Tačiau jis puikiai dera su AVZ. Pastoliai yra Banduros (1986) dalyvio modeliavimo technikos dalis, kai mokytojas iš pradžių modeliuoja įgūdį, teikia paramą ir palaipsniui mažina pagalbą, kai besimokantieji ugdo įgūdį. Ši sąvoka taip pat šiek tiek susijusi su formavimu, nes instrukcinės priemonės naudojamos besimokantiesiems vadovauti įvairiais įgūdžių įgijimo etapais.

Pastoliai yra tinkami, kai mokytojas nori pateikti studentams tam tikrą informaciją arba atlikti užduočių dalis už juos, kad jie galėtų susikoncentruoti į tą užduoties dalį, kurią jie bando įvaldyti. Taigi, jei Kathy Stone dirbtų su savo trečiokais organizuodama sakinius pastraipoje, kad logiškai išreikštų idėjas, ji galėtų padėti studentams iš pradžių pateikdama jiems sakinius su žodžių reikšmėmis ir rašyba, kad šie poreikiai netrukdytų jų pagrindinei užduočiai. Jiems tampant kompetentingesniems sekos nustatyme, ji galėtų leisti studentams kurti savo pastraipas, vis dar padėdama su žodžių reikšmėmis ir rašyba. Galiausiai studentai prisiims atsakomybę už šias funkcijas. Trumpai tariant, mokytojas sukuria AVZ ir teikia pastolius, kad studentai būtų sėkmingi (Moll, 2001).

Kitas taikymas, atspindintis L. Vygotskio idėjas, yra abipusis mokymas. Ši technika aptariama ir pavyzdžiais iliustruojama šiame kurse, kitoje serijoje kartu su skaitymu. Abipusis mokymas apima interaktyvų dialogą tarp mokytojo ir mažos studentų grupės. Iš pradžių mokytojas modeliuoja veiklą, po to mokytojas ir studentai paeiliui tampa mokytojais. Jei studentai mokosi užduoti klausimus skaitymo supratimo metu, instrukcinė seka gali apimti mokytojo modeliavimą klausimų uždavimo strategiją, skirtą supratimo lygiui nustatyti. Iš Vygotskio perspektyvos abipusis mokymas apima socialinę sąveiką ir pastolius, nes studentai palaipsniui ugdo įgūdžius.

Svarbi taikymo sritis yra bendradarbiavimas su bendraamžiais, kuris atspindi kolektyvinės veiklos sampratą (Bruner, 1984; Ratner ir kt., 2002; žr. skyrių apie bendraamžių pagalbą mokantis vėliau šioje pamokoje). Kai bendraamžiai bendradarbiauja atlikdami užduotis, bendra socialinė sąveika gali atlikti instrukcinę funkciją. Tyrimai rodo, kad bendradarbiavimo grupės yra veiksmingiausios, kai kiekvienam studentui priskirtos pareigos ir visi turi įgyti kompetenciją, kol bet kuris gali progresuoti (Slavin, 1995). Bendraamžių grupės dažnai naudojamos mokymuisi tokiose srityse kaip matematika, gamtos mokslai ir kalbos menai (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O'Donnell, 2006), o tai patvirtina pripažintą socialinės aplinkos poveikį mokymuisi.

Taikymas, susijęs su L. Vygotskio teorija ir įsišaknijusiu pažinimu, yra socialinis orientavimas per pameistrystę (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Pameistrystės metu naujokai glaudžiai bendradarbiauja su ekspertais bendroje su darbu susijusioje veikloje. Pameistrystė puikiai dera su AVZ, nes jos vyksta kultūros institucijose (pvz., mokyklose, agentūrose) ir taip padeda transformuoti besimokančiųjų kognityvinį vystymąsi. Darbe pameistriai veikia AVZ ribose, nes jie dažnai dirba su užduotimis, viršijančiomis jų galimybes. Bendradarbiaudami su ekspertais, naujokai sukuria bendrą svarbių procesų supratimą ir integruoja jį su savo dabartiniu supratimu. Pameistrystė yra dialektinio konstruktyvizmo tipas, kuris labai priklauso nuo socialinės sąveikos.

Pavyzdį apie pameistrystę, įterptą į konkretų kultūrinį kontekstą, aprašė Childs ir Greenfild (1981) apie audimo mokymą Zincantecan kultūroje Meksikoje. Jaunos mergaitės stebėjo savo motinas ir kitas vyresnes moteris audžiant nuo pat gimimo, todėl, kai prasidėjo mokymas, jos jau buvo susipažinusios su daugybe modelių. Ankstyvosiose mokymo fazėse suaugęs žmogus daugiau nei 90% laiko audė su vaiku, tačiau tai sumažėjo iki 50% išaudus vieną drabužį. Tada suaugęs žmogus dirbo su sudėtingesniais užduoties aspektais. Suaugusiojo dalyvavimas sumažėjo iki mažiau nei 40% užbaigus keturis drabužius. Ši instrukcinė procedūra iliustruoja glaudžią socialinę sąveiką ir pastolius, veikiančius AVZ ribose.

Pameistrystė naudojama daugelyje švietimo sričių. Studentai mokytojai dirba su bendradarbiaujančiais mokytojais mokyklose ir, įsidarbinę, dažnai poruojami su patyrusiais mokytojais mentorystei. Studentai atlieka tyrimus su profesoriais ir yra jų mentoriai (Mullen, 2005). Konsultantų stažuotojai atlieka stažuotes tiesiogiai vadovaujami vadovo. Profesinio mokymo programos naudoja pameistrio modelį, nes studentai įgyja įgūdžių būdami realioje darbo aplinkoje ir bendraudami su kitais. Didelis dėmesys skiriamas jaunimo pameistrystės plėtrai, ypač ne į kolegiją besiruošiantiems paaugliams (Bailey, 1993). Būsimi tyrimai turėtų įvertinti veiksnius, kurie daro įtaką pameistrystės sėkmei kaip įgūdžių įgijimo skatinimo priemonę įvairaus amžiaus studentams.

Sunku įvertinti Vygotskio teorijos indėlį į žmogaus vystymąsi ir mokymąsi (Tudge & Scrimsher, 2003). Jo darbai daugelį metų nebuvo platinami, vertimai tapo prieinami tik neseniai, ir egzistuoja tik nedaug šaltinių (Vygotsky, 1978, 1987). Tyrėjai ir praktikai linkę sutelkti dėmesį į artimiausio vystymosi zoną (AVZ), neįtraukdami jos į platesnį teorinį kontekstą, kuris yra orientuotas į kultūrinę įtaką.

Kita problema yra ta, kad kai aptariami Vygotskio teorijos taikymai, jie dažnai nėra teorijos dalis, o greičiau atrodo su ja susiję. Pavyzdžiui, kai Wood ir kt. (1976) pristatė sąvoką „scaffolding“ (pagalba mokymuisi), jie pateikė ją kaip būdą mokytojams struktūrizuoti mokymosi aplinką. Tokiu būdu, ji mažai susijusi su dinaminiu AVZ, apie kurį rašė Vygotskis. Nors abipusis mokymas taip pat nėra Vygotskio koncepcija, šis terminas geriau atspindi dinamišką, daugiakryptę sąveiką.

Atsižvelgiant į šias problemas, buvo mažai diskusijų dėl teorijos tinkamumo. Užsimezgusios diskusijos dažnai buvo orientuotos į „Piaget prieš Vygotskį“, lyginant jų tariamai skirtingas pozicijas dėl žmogaus vystymosi eigos, nors daugeliu klausimų jie nesiskiria (Duncan, 1995). Nors tokios diskusijos gali atskleisti skirtumus ir pateikti patikrinamas tyrimų hipotezes, jos nėra naudingos švietimo praktikams, ieškantiems būdų, kaip padėti vaikams mokytis.

Galbūt reikšmingiausia Vygotskio teorijos implikacija švietimui yra ta, kad kultūrinis-istorinis kontekstas yra svarbus visoms mokymosi formoms, nes mokymasis nevyksta izoliuotai. Studento ir mokytojo sąveika yra to konteksto dalis. Pavyzdžiui, tyrimai nustatė skirtingus havajiečių, anglų ir Navajo vaikų sąveikos stilius (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Tuo tarpu havajiečių kultūra skatina bendradarbiavimo veiklą ir daugiau nei vieno studento kalbėjimą vienu metu, Navajo vaikai yra mažiau įpratę dirbti grupėse ir labiau linkę laukti, kol kalbėtojas baigs. Taigi, tas pats mokymo stilius nebūtų vienodai naudingas visoms kultūroms. Šis punktas ypač svarbus atsižvelgiant į didelį ne gimtąja anglų kalba kalbančių vaikų srautą JAV mokyklose. Gebėjimas diferencijuoti mokymą, kad jis atitiktų vaikų mokymosi pageidavimus, yra pagrindinis XXI amžiaus įgūdis.