Vigotska sociokultūras teorija: konstruktīvisms un mācīšanās

Līdzīgi kā Piagē teorija, arī Vygotska teorija ir konstruktīvistiska teorija; tomēr Vygotska teorija lielāku uzsvaru liek uz sociālo vidi kā attīstības un mācīšanās veicinātāju (Tudge & Scrimsher, 2003). Tiek apskatīts teorijas pamats, kā arī tās galvenie pieņēmumi un principi.

Ļevs Semjonovičs Vygotskis, kurš dzimis Krievijā 1896. gadā, skolā studēja dažādus priekšmetus, tostarp psiholoģiju, filozofiju un literatūru, un 1917. gadā Maskavas Imperiālajā universitātē ieguva jurista grādu. Pēc absolvēšanas viņš atgriezās savā dzimtajā pilsētā Gomeļā, kuru nomocīja problēmas, kas radās vācu okupācijas, bada un pilsoņu kara dēļ. Divi viņa brāļi nomira, un viņš saslima ar tuberkulozi — slimību, kas galu galā viņu nogalināja. Viņš pasniedza psiholoģijas un literatūras kursus, rakstīja literāro kritiku un rediģēja žurnālu. Viņš strādāja arī skolotāju apmācības iestādē, kur nodibināja psiholoģijas laboratoriju un uzrakstīja izglītības psiholoģijas grāmatu (Tudge & Scrimsher, 2003).

Kritisks notikums Vygotska dzīvē notika 1924. gadā Otrajā Viskrievijas psihoneiroloģijas kongresā Ļeņingradā. Tolaik valdošā psiholoģiskā teorija ignorēja subjektīvo pieredzi par labu Pavlova nosacītajiem refleksiem un biheiviorisma uzsvaram uz vides ietekmi. Vygotskis prezentēja referātu (“Refleksoloģisko un psiholoģisko izmeklējumu metodes”), kurā kritizēja dominējošos uzskatus un runāja par nosacīto refleksu saistību ar cilvēka apziņu un uzvedību. Pavlova eksperimenti ar suņiem un Kēlera pētījumi ar pērtiķiem izdzēsa daudzas atšķirības starp dzīvniekiem un cilvēkiem.

Vygotskis apgalvoja, ka atšķirībā no dzīvniekiem, kas reaģē tikai uz vidi, cilvēkiem ir spēja mainīt vidi saviem mērķiem. Šī adaptācijas spēja atšķir cilvēkus no zemākām dzīvības formām. Viņa runa atstāja tādu iespaidu uz vienu klausītāju — Aleksandru Lūriju (par kuru tiks runāts vēlāk šajā nodarbībā) —, ka viņš tika uzaicināts pievienoties prestižajam Eksperimentālās psiholoģijas institūtam Maskavā. Viņš palīdzēja izveidot Defektoloģijas institūtu, kura mērķis bija pētīt veidus, kā palīdzēt invalīdiem. Līdz savai nāvei 1934. gadā viņš plaši rakstīja par mācīšanās sociālo mediāciju un apziņas lomu, bieži sadarbojoties ar kolēģiem Lūriju un Leontjevu (Rohrkemper, 1989).

Lai saprastu Vygotska nostāju, jāatceras, ka viņš bija marksists un ka viņa uzskati atspoguļoja mēģinājumu piemērot marksistiskās sociālo pārmaiņu idejas valodai un attīstībai (Rohrkemper, 1989). Pēc 1917. gada Krievijas revolūcijas jaunie līderi steidzami panāca straujas pārmaiņas iedzīvotāju vidū. Vygotska spēcīgā sociokulturālā teorētiskā orientācija labi saskanēja ar revolūcijas mērķiem mainīt kultūru uz sociālistisku sistēmu.

Vygotskim bija zināma piekļuve Rietumu sabiedrībai (piemēram, tādiem rakstniekiem kā Piagē; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), taču maz no tā, ko viņš rakstīja, tika publicēts viņa dzīves laikā vai dažus gadus pēc viņa nāves (Gredler, 2009). Bijušajā Padomju Savienībā valdīja negatīvs politiskais klimats; cita starpā Komunistiskā partija ierobežoja psiholoģisko testēšanu un publikācijas. Vygotskis atbalstīja revizionistisku domāšanu (Bruner, 1984). Viņš pārgāja no Pavlova psiholoģijas uzskata, kas koncentrējās uz refleksiem, uz kultūrvēsturisku perspektīvu, kas uzsvēra valodu un sociālo mijiedarbību (Tudge & Scrimsher, 2003). Daži no viņa rakstiem bija pretrunā ar Staļina uzskatiem, un tāpēc tie netika publicēti. Atsauces uz viņa darbu Padomju Savienībā tika aizliegtas līdz 1980. gadiem (Tudge & Scrimsher, 2003). Pēdējos gados Vygotska raksti ir arvien vairāk tulkoti un izplatīti, kas ir paplašinājis to ietekmi uz tādām disciplīnām kā izglītība, psiholoģija un valodniecība.

Pamata principi

Viens no Vygotska galvenajiem ieguldījumiem psiholoģiskajā domāšanā bija viņa uzsvars uz sociāli nozīmīgu darbību kā svarīgu ietekmi uz cilvēka apziņu (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotskis mēģināja izskaidrot cilvēka domāšanu jaunos veidos. Viņš noraidīja introspekciju un izvirzīja daudzus tos pašus iebildumus, ko biheivioristi. Viņš vēlējās atteikties no apziņas stāvokļu skaidrošanas, atsaucoties uz apziņas jēdzienu; līdzīgi viņš noraidīja uzvedības skaidrojumus par darbību, pamatojoties uz iepriekšējām darbībām. Tā vietā, lai atmestu apziņu (ko darīja biheivioristi) vai vides lomu (ko darīja introspekcionisti), viņš meklēja vidusceļu, ņemot vērā vides ietekmi caur tās ietekmi uz apziņu.

Vygotska teorija uzsver starppersonu (sociālo), kultūrvēsturisko un individuālo faktoru mijiedarbību kā cilvēka attīstības atslēgu (Tudge & Scrimsher, 2003). Mijiedarbība ar cilvēkiem vidē (piemēram, mācekļu attiecības, sadarbība) stimulē attīstības procesus un veicina kognitīvo izaugsmi. Taču mijiedarbība nav noderīga tradicionālā nozīmē, nodrošinot bērnus ar informāciju. Drīzāk bērni pārveido savu pieredzi, pamatojoties uz savām zināšanām un īpašībām, un pārkārto savas garīgās struktūras.

Vygotska teorijas kultūrvēsturiskie aspekti izgaismo to, ka mācīšanos un attīstību nevar atdalīt no to konteksta. Veids, kādā skolēni mijiedarbojas ar savu pasauli — ar tajā esošajiem cilvēkiem, objektiem un iestādēm —, pārveido viņu domāšanu. Jēdzienu nozīmes mainās, kad tie ir saistīti ar pasauli (Gredler, 2009). Tādējādi “skola” nav vienkārši vārds vai fiziska struktūra, bet arī iestāde, kas cenšas veicināt mācīšanos un pilsonību.

Ir arī individuāli jeb iedzimti faktori, kas ietekmē attīstību. Vygotskis interesējās par bērniem ar garīgiem un fiziskiem traucējumiem. Viņš uzskatīja, ka viņu iedzimtās īpašības rada atšķirīgas mācīšanās trajektorijas no tiem bērniem, kuriem nav šādu izaicinājumu.

No šīm trim ietekmēm vislielāko uzmanību ir guvusi — vismaz Rietumu pētnieku un praktiķu vidū — starppersonu ietekme. Vygotskis uzskatīja, ka sociālā vide ir būtiska mācībām, un domāja, ka sociālā mijiedarbība pārveido mācību pieredzi. Sociālā aktivitāte ir parādība, kas palīdz izskaidrot izmaiņas apziņā un izveido psiholoģisku teoriju, kas vieno uzvedību un prātu (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Sociālā vide ietekmē izziņu ar saviem “rīkiem” — tas ir, ar saviem kultūras objektiem (piemēram, automašīnām, iekārtām) un savu valodu un sociālajām institūcijām (piemēram, skolām, baznīcām). Sociālā mijiedarbība palīdz koordinēt trīs attīstības ietekmes. Kognitīvās izmaiņas rodas, izmantojot kultūras rīkus sociālajā mijiedarbībā un internalizējot un garīgi pārveidojot šīs mijiedarbības (Bruning et al., 2004). Vygotska pozīcija ir dialektiska (kognitīva) konstruktīvisma forma, jo tā uzsver mijiedarbību starp cilvēkiem un viņu vidi. Mediācija ir galvenais mehānisms attīstībā un mācībās:

Karpovs & Haywood, 1998, 27. lpp.):

Visus cilvēka psiholoģiskos procesus (augstākos garīgos procesus) mediē tādi psiholoģiski rīki kā valoda, zīmes un simboli. Pieaugušie māca šos rīkus bērniem kopīgas (sadarbības) darbības laikā. Pēc tam, kad bērni ir internalizējuši šos rīkus, tie darbojas kā bērnu progresīvāko psiholoģisko procesu mediatori.

Vygotska pretrunīgākais apgalvojums bija, ka visas augstākās garīgās funkcijas radās sociālajā vidē (Vygotskis, 1962). Tas ir spēcīgs apgalvojums, taču tajā ir liela daļa patiesības. Vislielākā ietekme ir valodai. Vygotskis domāja, ka kritisks psiholoģiskās attīstības komponents ir kultūras attīstības un domāšanas pārraidīšanas ārējā procesa apgūšana, izmantojot tādus simbolus kā valoda, skaitīšana un rakstīšana. Kad šis process tika apgūts, nākamais solis bija šo simbolu izmantošana, lai ietekmētu un pašregulētu domas un darbības. Pašregulācija izmanto svarīgu privātās runas funkciju (par to tiks runāts vēlāk šajā nodarbībā).

Neskatoties uz šo iespaidīgo teorizēšanu, Vygotska apgalvojums šķiet pārāk spēcīgs. Pētījumu pierādījumi liecina, ka mazi bērni garīgi izdomā daudz zināšanu par to, kā pasaule darbojas, ilgi pirms viņiem ir iespēja mācīties no kultūras, kurā viņi dzīvo (Bereiter, 1994). Šķiet, ka bērniem ir arī bioloģiska nosliece apgūt noteiktus jēdzienus (piemēram, saprast, ka saskaitīšana palielina daudzumu), kas nav atkarīgs no vides (Geary, 1995). Lai gan sociālā mācīšanās ietekmē zināšanu konstruēšanu, apgalvojums, ka visa mācīšanās izriet no sociālās vides, šķiet pārspīlēts. Tomēr mēs zinām, ka skolēnu kultūras ir būtiskas un tās ir jāņem vērā, skaidrojot mācīšanos un attīstību. Zemāk ir sniegts Vygotska (1978) teorijas galveno punktu kopsavilkums (Meece, 2002):

Vygotska teorijas galvenie punkti

• Sociālā mijiedarbība ir būtiska; zināšanas tiek kopīgi konstruētas starp diviem vai vairākiem cilvēkiem.
• Pašregulācija tiek attīstīta, internalizējot (izstrādājot iekšēju attēlojumu) darbības un garīgās operācijas, kas notiek sociālajā mijiedarbībā.
• Cilvēka attīstība notiek, kultūrai pārraidot rīkus (valodu, simbolus).
• Valoda ir vissvarīgākais rīks. Valoda attīstās no sociālās runas, uz privāto runu, uz slēpto (iekšējo) runu.
• Tuvākās attīstības zona (ZPD) ir atšķirība starp to, ko bērni var darīt paši, un to, ko viņi var darīt ar citu palīdzību. Mijiedarbība ar pieaugušajiem un vienaudžiem ZPD veicina kognitīvo attīstību.

Galvenais jēdziens ir proksimālās attīstības zona (PAZ), kas definēta kā “atstatums starp faktisko attīstības līmeni, ko nosaka patstāvīga problēmu risināšana, un potenciālās attīstības līmeni, ko nosaka problēmu risināšana pieaugušo vadībā vai sadarbībā ar spējīgākiem vienaudžiem” (Vigotskis, 1978, 86. lpp.). PAZ atspoguļo apjomu, kādā students var mācīties, ņemot vērā atbilstošus mācību apstākļus (Puntambekara & Hübšere, 2005). Tā lielākoties ir studenta attīstības gatavības vai intelektuālā līmeņa pārbaude konkrētā jomā, un tā parāda, kā mācīšanās un attīstība ir saistītas (Bredo, 1997; Kampione, Brauna, Ferāra & Braients, 1984), un to var uzskatīt par alternatīvu intelekta koncepcijai (Belmonts, 1989). PAZ skolotājs un skolēns (pieaugušais/bērns, pasniedzējs/apmācāmais, modelis/novērotājs, meistars/māceklis, eksperts/iesācējs) strādā kopā pie uzdevuma, ko skolēns nevarētu veikt patstāvīgi grūtības pakāpes dēļ. PAZ atspoguļo marksistisko ideju par kolektīvu darbību, kurā tie, kas zina vairāk vai ir prasmīgāki, dalās ar šīm zināšanām un prasmēm, lai paveiktu uzdevumu ar tiem, kas zina mazāk (Bruners, 1984).

Kognitīvās pārmaiņas notiek PAZ, kad skolotājs un skolēns dalās ar kultūras rīkiem, un šī kultūras mediētā mijiedarbība rada kognitīvās pārmaiņas, kad tās tiek internalizētas skolēnam (Brunings u.c., 2004; Kobs, 1994). Darbs PAZ prasa lielu daudzumu vadītas līdzdalības (Rogofs, 1986); tomēr bērni neiegūst kultūras zināšanas pasīvi no šīm mijiedarbībām, un arī tas, ko viņi iemācās, ne vienmēr ir automātisks vai precīzs notikumu atspoguļojums. Drīzāk skolēni iesaistās sociālajās mijiedarbībās ar savu izpratni un konstruē nozīmes, integrējot šo izpratni ar savu pieredzi kontekstā. Mācīšanās bieži ir pēkšņa, geštalta izpratnē par ieskatu, nevis atspoguļo pakāpenisku zināšanu uzkrāšanos (Vērtšs, 1984).

Piemēram, pieņemsim, ka skolotāja (Trūdija) un bērns (Laura) strādās pie uzdevuma (uzzīmēs mammas, tēta un Lauras attēlu, kopā darot kaut ko mājās). Laura uzdevumā ienes savu izpratni par to, kā izskatās cilvēki un mājas, un par to, kādus darbus viņi varētu darīt, apvienojumā ar zināšanām par to, kā zīmēt un veidot attēlus. Trūdija sniedz to pašu izpratni, kā arī zināšanas par apstākļiem, kas nepieciešami darbam pie dažādiem uzdevumiem. Pieņemsim, ka viņi nolemj uzzīmēt attēlu, kurā visi trīs strādā dārzā. Laura varētu uzzīmēt attēlu, kurā tētis pļauj zāli, mamma apgriež krūmus un Laura grābj zālienu. Ja Laura uzzīmētu sevi tēta priekšā, Trūdija paskaidrotu, ka Laurai jābūt aiz tēta, lai savāktu zāli, ko tētis atstājis pēc pļaušanas. Mijiedarbības laikā Laura maina savus uzskatus par darbu dārzā, pamatojoties uz savu pašreizējo izpratni un jaunajām zināšanām, ko viņa konstruē.

Neskatoties uz PAZ nozīmi, visaptverošs uzsvars, ko tā ir saņēmusi Rietumu kultūrās, ir izkropļojis tās nozīmi un mazinājis Vigotska teorijas sarežģītību. Kā Tūda un Skrimšere (2003) paskaidro:

Turklāt pats jēdziens pārāk bieži ir aplūkots diezgan ierobežotā veidā, kas uzsver starppersonu attiecības uz individuālo un kultūrvēsturisko līmeņu rēķina un izturas pret jēdzienu vienvirziena veidā. It kā jēdziens būtu sinonīms “skelēšanai”, pārāk daudzi autori ir koncentrējušies uz kompetentākā otra lomu, īpaši skolotāja lomu, kura uzdevums ir sniegt palīdzību tieši pirms bērna pašreizējās domāšanas. . . . Tādējādi jēdziens ir kļuvis pielīdzināts tam, ko jūtīgi skolotāji varētu darīt ar saviem bērniem, un ir zaudējis lielu daļu no sarežģītības, ar ko to apveltījis Vigotskis, neņemot vērā to, ko bērns ienes mijiedarbībā, un plašāku vidi (kultūras un vēsturisko), kurā mijiedarbība notiek. (211. lpp.)

Kultūrvēsturiskās vides ietekme ir skaidri redzama Vigotska pārliecībā, ka skološanās ir svarīga nevis tāpēc, ka tur bērni tiek atbalstīti, bet gan tāpēc, ka tā ļauj viņiem attīstīt lielāku izpratni par sevi, savu valodu un savu lomu pasaules kārtībā. Dalība kultūras pasaulē pārveido garīgo darbību, nevis vienkārši paātrina procesus, kas jebkurā gadījumā būtu attīstījušies. Tādējādi, vispārīgi runājot, PAZ attiecas uz jaunām izpratnes formām, kas rodas, cilvēkiem mijiedarbojoties ar savas sabiedrības sociālajām institūcijām. Kultūra ietekmē cilvēka garīgās attīstības gaitu. Ir žēl, ka lielākajā daļā diskusiju par PAZ to uztver tik šauri kā eksperts skolotājs, kas nodrošina mācību iespējas studentam (lai gan tā ir daļa no tā).

Vigotska idejas ir piemērojamas daudzās izglītības jomās (Karpovs un Heivuds, 1998; Molls, 2001). Pašregulācijas joma ir spēcīgi ietekmēta no šīs teorijas. Pašregulācijai ir nepieciešami metakognitīvi procesi, piemēram, plānošana, pārbaude un novērtēšana. Šajā sadaļā un pielikumā “Vigotska teorija” ir apskatīti citi piemēri.

Palīdzot studentiem apgūt kognitīvos mediatorus (piemēram, zīmes, simbolus) caur sociālo vidi, to var panākt daudzos veidos. Bieži tiek izmantots mācību atbalsta jēdziens, kas attiecas uz tādu uzdevumu elementu kontroli, kas pārsniedz izglītojamo spējas, lai viņi varētu koncentrēties uz tām uzdevuma iezīmēm, kuras viņi var ātri aptvert, un apgūt tās (Brunings et al., 2004; Puntambekars un Hibšers, 2005). Lai izmantotu analoģiju ar sastatnēm, kas tiek izmantotas būvniecības projektos, mācību atbalstam ir piecas galvenās funkcijas: nodrošināt atbalstu, darboties kā rīkam, paplašināt izglītojamā redzesloku, ļaut sasniegt uzdevumus, kas citādi nebūtu iespējami, un izmantot selektīvi tikai pēc nepieciešamības.

Mācību situācijā skolotājs sākotnēji varētu veikt lielāko daļu darba, pēc tam skolotājs un izglītojamie dala atbildību. Kad izglītojamie kļūst kompetentāki, skolotājs pakāpeniski atceļ atbalstu, lai izglītojamie varētu darboties neatkarīgi (Kampione u.c., 1984). Galvenais ir nodrošināt, lai atbalsts noturētu izglītojamos tuvākās attīstības zonā (ZPD), kas tiek paaugstināta, attīstoties viņu spējām. Studenti tiek izaicināti mācīties ZPD robežās. Ievada nodarbībā mēs redzam, kā Anna spēja mācīties, ņemot vērā pareizu mācību atbalstu.

Ir ļoti svarīgi saprast, ka atbalsts nav formāla Vigotska teorijas sastāvdaļa (Puntambekars un Hibšers, 2005). Šo terminu ieviesa Vuds, Bruners un Ross (1976). Tomēr tas labi iederas ZPD. Atbalsts ir daļa no Banduras (1986) dalībnieku modelēšanas tehnikas, kurā skolotājs sākotnēji modelē prasmi, sniedz atbalstu un pakāpeniski samazina palīdzību, attīstoties izglītojamo prasmēm. Šim jēdzienam ir arī zināma saikne ar veidošanu, jo mācību atbalsts tiek izmantots, lai vadītu izglītojamos dažādos prasmju apguves posmos.

Atbalsts ir piemērots, ja skolotājs vēlas sniegt studentiem kādu informāciju vai pabeigt daļu uzdevumu viņu vietā, lai viņi varētu koncentrēties uz to uzdevuma daļu, kuru viņi cenšas apgūt. Tādējādi, ja Ketija Stouna strādātu ar saviem trešās klases bērniem pie teikumu sakārtošanas rindkopā, lai izteiktu idejas loģiskā secībā, viņa varētu palīdzēt studentiem, sākotnēji iedodot viņiem teikumus ar vārdu nozīmēm un pareizrakstību, lai šīs vajadzības netraucētu viņu galvenajam uzdevumam. Kad viņi kļūtu kompetentāki ideju secībā, viņa varētu likt studentiem sacerēt savas rindkopas, joprojām palīdzot ar vārdu nozīmēm un pareizrakstību. Galu galā studenti uzņemsies atbildību par šīm funkcijām. Īsāk sakot, skolotājs izveido ZPD un nodrošina atbalstu, lai studenti gūtu panākumus (Molls, 2001).

Vēl viens pielietojums, kas atspoguļo Vigotska idejas, ir savstarpēja mācīšana. Šī tehnika tiek apspriesta un parādīta šajā kursā, nākamajā sērijā saistībā ar lasīšanu. Savstarpēja mācīšana ietver interaktīvu dialogu starp skolotāju un nelielu studentu grupu. Sākotnēji skolotājs modelē darbības, pēc tam skolotājs un studenti pārmaiņus kļūst par skolotāju. Ja studenti mācās uzdot jautājumus lasīšanas uztveres laikā, mācību secība varētu ietvert skolotāja modelēšanu jautājumu uzdošanas stratēģijai, lai noteiktu izpratnes līmeni. No Vigotska viedokļa savstarpēja mācīšana ietver sociālo mijiedarbību un atbalstu, studentiem pakāpeniski attīstot prasmes.

Svarīga pielietojuma joma ir savstarpēja sadarbība, kas atspoguļo kolektīvās darbības jēdzienu (Bruners, 1984; Ratners u.c., 2002; skatiet sadaļu par vienaudžu atbalstītu mācīšanos vēlāk šajā nodarbībā). Kad vienaudži sadarbojas pie uzdevumiem, kopīgā sociālā mijiedarbība var kalpot kā mācību funkcija. Pētījumi liecina, ka sadarbības grupas ir visefektīvākās, ja katram studentam ir piešķirti pienākumi un visiem ir jāsasniedz kompetence, pirms kādam ir atļauts virzīties uz priekšu (Slavins, 1995). Vienaudžu grupas parasti tiek izmantotas mācībām tādās jomās kā matemātika, zinātne un valodu māksla (Kobs, 1994; Koens, 1994; DiPardo un Frīdmens, 1988; Gīrijs, 1995; O’Donels, 2006), kas liecina par atzīto sociālās vides ietekmi mācību laikā.

Pielietojums, kas attiecas uz Vigotska teoriju un situētu izziņu, ir sociālā vadība, izmantojot māceklību (Radziševska un Rogofs, 1991; Rogofs, 1990). Māceklībā iesācēji cieši sadarbojas ar ekspertiem kopīgās ar darbu saistītās aktivitātēs. Māceklība labi iederas ZPD, jo tā notiek kultūras institūcijās (piemēram, skolās, aģentūrās) un tādējādi palīdz pārveidot izglītojamo kognitīvo attīstību. Darbā mācekļi darbojas ZPD, jo viņi bieži strādā pie uzdevumiem, kas pārsniedz viņu spējas. Strādājot ar ekspertiem, iesācēji attīsta kopīgu izpratni par svarīgiem procesiem un integrē to ar savu pašreizējo izpratni. Māceklība ir dialektiska konstrukcionisma veids, kas lielā mērā ir atkarīgs no sociālās mijiedarbības.

Par māceklības piemēru, kas atrodas noteiktā kultūras kontekstā, aprakstīja Čaildss un Grīnfīlds (1981) par aušanas mācīšanu Meksikas zinkantekanu kultūrā. Jaunas meitenes vēroja savas mātes un citas vecākas sievietes aužam no brīža, kad viņas piedzima, tāpēc, kad sākās apmācība, viņas jau bija redzējušas daudz modeļu. Apmācības sākuma posmos pieaugušais vairāk nekā 90% laika pavadīja aužot kopā ar bērnu, bet tas samazinājās līdz 50% pēc vienas apģērba gabala aušanas. Pēc tam pieaugušais strādāja pie sarežģītākajiem uzdevuma aspektiem. Pieaugušā līdzdalība samazinājās līdz mazāk nekā 40% pēc četru apģērba gabalu pabeigšanas. Šī mācību procedūra parāda ciešu sociālo mijiedarbību un atbalstu, kas darbojas ZPD.

Māceklība tiek izmantota daudzās izglītības jomās. Studentu skolotāji strādā ar sadarbības skolotājiem skolās un, sākot darbu, bieži tiek savienoti pārī ar pieredzējušiem skolotājiem mentorēšanai. Studenti veic pētījumus ar profesoriem un saņem no tiem mentorēšanu (Mullens, 2005). Konsultantu praktikanti iziet praksi tiešā vadītāja vadībā. Darba apmācības programmās tiek izmantots mācekļa modelis, studentiem apgūstot prasmes, atrodoties faktiskajā darba vidē un mijiedarbojoties ar citiem. Liela uzmanība tiek pievērsta jauniešu māceklības paplašināšanai, īpaši pusaudžiem, kuri neapmeklē koledžu (Beilijs, 1993). Turpmākajos pētījumos jāizvērtē faktori, kas ietekmē māceklības panākumus kā līdzekli prasmju apguves veicināšanai dažāda vecuma studentiem.

Ir grūti novērtēt Vigotska teorijas ieguldījumu cilvēka attīstībā un mācībās (Tudge & Scrimsher, 2003). Viņa darbi daudzus gadus netika izplatīti, tulkojumi ir kļuvuši pieejami tikai nesen, un pastāv tikai neliels skaits avotu (Vygotsky, 1978, 1987). Pētnieki un praktiķi ir tiekušies koncentrēties uz tuvākās attīstības zonu (TAZ), neiekļaujot to plašākā teorētiskā kontekstā, kas centrēts ap kultūras ietekmi.

Vēl viens jautājums ir tāds, ka, apspriežot Vigotska teorijas pielietojumus, tie bieži vien nav daļa no teorijas, bet drīzāk šķiet tai piemēroti. Piemēram, kad Wood et al. (1976) ieviesa terminu 'palīdzības sniegšana', viņi to pasniedza kā veidu, kā skolotājiem strukturēt mācību vidi. Tādējādi tam ir maz sakara ar dinamisko TAZ, par kuru rakstīja Vigotskis. Lai gan savstarpēja mācīšana arī nav Vigotska koncepcija, termins daudz labāk atspoguļo šo dinamiskās, daudzvirzienu mijiedarbības sajūtu.

Ņemot vērā šos jautājumus, ir bijušas maz debates par teorijas atbilstību. Debates, kas ir sekojušas, bieži vien ir koncentrējušās uz 'Piažē pret Vigotski', salīdzinot viņu, iespējams, atšķirīgos viedokļus par cilvēka attīstības gaitu, lai gan daudzos punktos viņi neatšķiras (Duncan, 1995). Lai gan šādas debates var izgaismot atšķirības un nodrošināt pārbaudāmas pētniecības hipotēzes, tās nav noderīgas izglītības praktiķiem, kas meklē veidus, kā palīdzēt bērniem mācīties.

Iespējams, ka visnozīmīgākā Vigotska teorijas implikācija izglītībā ir tāda, ka kultūrvēsturiskais konteksts ir būtisks visiem mācību veidiem, jo mācīšanās nenotiek izolēti. Skolēnu un skolotāju mijiedarbība ir daļa no šī konteksta. Pētījumi ir identificējuši, piemēram, dažādus mijiedarbības stilus starp Havaju, angļu un Navaho bērniem (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Kamēr Havaju kultūra veicina sadarbības aktivitātes un vairāk nekā vienam skolēnam runāt vienlaikus, Navaho bērni ir mazāk akulturēti darbam grupās un, visticamāk, gaidīs, kad runātājs būs pabeidzis. Tādējādi tas pats mācību stils nebūtu vienlīdz izdevīgs visām kultūrām. Šis aspekts ir īpaši ievērojams, ņemot vērā lielo neangliski runājošo bērnu pieplūdumu ASV skolās. Spēja diferencēt mācību procesu, lai tas atbilstu bērnu mācīšanās vēlmēm, ir būtiska 21. gadsimta prasme.