Teoria Społeczno-Kulturowa Lwa Wygotskiego: Konstruktywizm i Edukacja

Podobnie jak teoria Piageta, teoria Wygotskiego również jest teorią konstruktywistyczną; jednakże Wygotski kładzie większy nacisk na środowisko społeczne jako czynnik ułatwiający rozwój i uczenie się (Tudge & Scrimsher, 2003). Omówione zostanie tło teorii, wraz z jej kluczowymi założeniami i zasadami.

Lew Siemionowicz Wygotski, który urodził się w Rosji w 1896 roku, studiował różne przedmioty w szkole, w tym psychologię, filozofię i literaturę, i otrzymał dyplom prawniczy na Cesarskim Uniwersytecie Moskiewskim w 1917 roku. Po ukończeniu studiów wrócił do rodzinnego miasta Homla, które borykało się z problemami wynikającymi z niemieckiej okupacji, głodu i wojny domowej. Dwóch jego braci zmarło, a on sam zaraził się gruźlicą – chorobą, która ostatecznie go zabiła. Prowadził kursy z psychologii i literatury, pisał krytykę literacką i redagował czasopismo. Pracował także w instytucji kształcenia nauczycieli, gdzie założył laboratorium psychologiczne i napisał książkę o psychologii edukacyjnej (Tudge & Scrimsher, 2003).

Krytyczne wydarzenie w życiu Wygotskiego miało miejsce w 1924 roku na II Ogólnorosyjskim Kongresie Psychoneurologii w Leningradzie. Ówczesna teoria psychologiczna zaniedbywała subiektywne doświadczenia na rzecz odruchów warunkowych Pawłowa i nacisku behawioryzmu na wpływy środowiskowe. Wygotski przedstawił referat („Metody badania refleksologicznego i psychologicznego”), w którym skrytykował dominujące poglądy i wypowiedział się na temat związku odruchów warunkowych ze świadomością i zachowaniem człowieka. Eksperymenty Pawłowa z psami i badania Köhlera z małpami zatarły wiele różnic między zwierzętami a ludźmi.

Wygotski utrzymywał, że w przeciwieństwie do zwierząt, które reagują tylko na środowisko, ludzie mają zdolność do zmiany środowiska dla własnych celów. Ta zdolność adaptacyjna odróżnia ludzi od niższych form życia. Jego przemówienie wywarło tak duże wrażenie na jednym słuchaczu – Aleksandrze Lurii (omówionym w dalszej części tej lekcji) – że został zaproszony do dołączenia do prestiżowego Instytutu Psychologii Eksperymentalnej w Moskwie. Pomógł założyć Instytut Defektologii, którego celem było badanie sposobów pomocy osobom niepełnosprawnym. Aż do śmierci w 1934 roku pisał obszernie na temat społecznego oddziaływania na uczenie się i roli świadomości, często we współpracy z kolegami Lurią i Leontiewem (Rohrkemper, 1989).

Zrozumienie stanowiska Wygotskiego wymaga pamiętania, że był marksistą i że jego poglądy stanowiły próbę zastosowania marksistowskich idei zmian społecznych do języka i rozwoju (Rohrkemper, 1989). Po rewolucji rosyjskiej w 1917 roku wśród nowych przywódców pojawiła się pilna potrzeba szybkiej zmiany społeczeństwa. Silna społeczno-kulturowa orientacja teoretyczna Wygotskiego dobrze wpisywała się w rewolucyjne cele przekształcenia kultury w system socjalistyczny.

Wygotski miał pewien dostęp do społeczeństwa zachodniego (np. do pisarzy takich jak Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), ale niewiele z tego, co napisał, zostało opublikowane za jego życia lub przez kilka lat po jego śmierci (Gredler, 2009). W byłym Związku Radzieckim panował negatywny klimat polityczny; między innymi Partia Komunistyczna ograniczyła testy i publikacje psychologiczne. Wygotski wyznawał rewizjonistyczne myślenie (Bruner, 1984). Przeszedł od pawłowowskiego poglądu na psychologię, skupiającego się na odruchach, do perspektywy kulturowo-historycznej, która podkreślała język i interakcje społeczne (Tudge & Scrimsher, 2003). Niektóre z jego pism były sprzeczne z poglądami Stalina i dlatego nie zostały opublikowane. Odniesienia do jego twórczości były zakazane w Związku Radzieckim do lat 80. XX wieku (Tudge & Scrimsher, 2003). W ostatnich latach pisma Wygotskiego są coraz częściej tłumaczone i rozpowszechniane, co zwiększyło ich wpływ na takie dyscypliny, jak edukacja, psychologia i lingwistyka.

Podstawowe zasady

Jednym z głównych wkładów Wygotskiego w myśl psychologiczną było jego podkreślenie społecznie znaczącej aktywności jako ważnego wpływu na ludzką świadomość (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Wygotski próbował wyjaśnić ludzkie myślenie w nowy sposób. Odrzucił introspekcję i podniósł wiele takich samych zarzutów jak behawioryści. Chciał porzucić wyjaśnianie stanów świadomości poprzez odwoływanie się do pojęcia świadomości; podobnie odrzucił behawioralne wyjaśnienia działania w kategoriach wcześniejszych działań. Zamiast odrzucać świadomość (co zrobili behawioryści) lub rolę środowiska (co zrobili introspekcjoniści), szukał złotego środka, uwzględniając wpływ środowiska poprzez jego wpływ na świadomość.

Teoria Wygotskiego podkreśla interakcję czynników interpersonalnych (społecznych), kulturowo-historycznych i indywidualnych jako klucz do rozwoju człowieka (Tudge & Scrimsher, 2003). Interakcje z osobami w środowisku (np. praktyki, współpraca) stymulują procesy rozwojowe i sprzyjają wzrostowi poznawczemu. Ale interakcje nie są użyteczne w tradycyjnym sensie dostarczania dzieciom informacji. Raczej dzieci przekształcają swoje doświadczenia na podstawie swojej wiedzy i cech oraz reorganizują swoje struktury umysłowe.

Kulturowo-historyczne aspekty teorii Wygotskiego wyjaśniają, że uczenie się i rozwój nie mogą być oddzielone od ich kontekstu. Sposób, w jaki uczący się wchodzą w interakcje ze swoimi światami – z osobami, przedmiotami i instytucjami w nich – przekształca ich myślenie. Znaczenia pojęć zmieniają się, gdy są one powiązane ze światem (Gredler, 2009). Tak więc „szkoła” to nie tylko słowo lub struktura fizyczna, ale także instytucja, która dąży do promowania uczenia się i obywatelstwa.

Istnieją również indywidualne, czyli odziedziczone, czynniki, które wpływają na rozwój. Wygotski interesował się dziećmi z niepełnosprawnością umysłową i fizyczną. Uważał, że ich odziedziczone cechy powodują trajektorie uczenia się różne od tych u dzieci bez takich wyzwań.

Spośród tych trzech wpływów największą uwagę – przynajmniej wśród zachodnich badaczy i praktyków – zyskał wpływ interpersonalny. Wygotski uważał środowisko społeczne za krytyczne dla uczenia się i uważał, że interakcje społeczne przekształcają doświadczenia związane z uczeniem się. Aktywność społeczna jest zjawiskiem, które pomaga wyjaśnić zmiany w świadomości i ustanawia teorię psychologiczną, która jednoczy zachowanie i umysł (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

Środowisko społeczne wpływa na poznanie poprzez swoje „narzędzia” – to znaczy obiekty kulturowe (np. samochody, maszyny) oraz język i instytucje społeczne (np. szkoły, kościoły). Interakcje społeczne pomagają koordynować trzy wpływy na rozwój. Zmiana poznawcza wynika z używania narzędzi kulturowych w interakcjach społecznych oraz z internalizacji i umysłowego przekształcania tych interakcji (Bruning i in., 2004). Stanowisko Wygotskiego jest formą dialektycznego (poznawczego) konstruktywizmu, ponieważ podkreśla interakcję między osobami a ich środowiskiem. Mediacja jest kluczowym mechanizmem w rozwoju i uczeniu się:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Wszystkie ludzkie procesy psychologiczne (wyższe procesy umysłowe) są mediowane przez takie narzędzia psychologiczne, jak język, znaki i symbole. Dorośli uczą tych narzędzi dzieci w trakcie ich wspólnej (współpracy) aktywności. Po tym, jak dzieci internalizują te narzędzia, funkcjonują one jako mediatory bardziej zaawansowanych procesów psychologicznych dzieci.

Najbardziej kontrowersyjnym twierdzeniem Wygotskiego było to, że wszystkie wyższe funkcje umysłowe wywodzą się ze środowiska społecznego (Wygotski, 1962). Jest to mocne twierdzenie, ale ma w sobie wiele prawdy. Najbardziej wpływowym procesem jest język. Wygotski uważał, że krytycznym elementem rozwoju psychologicznego jest opanowanie zewnętrznego procesu przekazywania rozwoju kulturowego i myślenia za pomocą symboli, takich jak język, liczenie i pisanie. Po opanowaniu tego procesu następnym krokiem było użycie tych symboli do wpływania i samoregulacji myśli i działań. Samoregulacja wykorzystuje ważną funkcję mowy prywatnej (omówioną w dalszej części tej lekcji).

Pomimo tych imponujących teorii, twierdzenie Wygotskiego wydaje się być zbyt mocne. Dowody z badań pokazują, że małe dzieci umysłowo rozgryzają dużą część wiedzy o tym, jak działa świat, na długo zanim mają okazję uczyć się od kultury, w której żyją (Bereiter, 1994). Wydaje się również, że dzieci są biologicznie predysponowane do nabywania pewnych pojęć (np. rozumienia, że dodawanie zwiększa ilość), co nie zależy od środowiska (Geary, 1995). Chociaż uczenie się społeczne wpływa na konstruowanie wiedzy, twierdzenie, że całe uczenie się wywodzi się ze środowiska społecznego, wydaje się przesadzone. Niemniej jednak wiemy, że kultury osób uczących się są krytyczne i należy je uwzględnić w wyjaśnianiu uczenia się i rozwoju. Poniżej znajduje się podsumowanie najważniejszych punktów teorii Wygotskiego (1978) (Meece, 2002):

Kluczowe punkty w teorii Wygotskiego

• Interakcje społeczne są krytyczne; wiedza jest współtworzona przez dwie lub więcej osób.
• Samoregulacja rozwija się poprzez internalizację (rozwijanie wewnętrznej reprezentacji) działań i operacji umysłowych, które zachodzą w interakcjach społecznych.
• Rozwój człowieka następuje poprzez kulturowe przekazywanie narzędzi (język, symbole).
• Język jest najważniejszym narzędziem. Język rozwija się od mowy społecznej, do mowy prywatnej, do mowy ukrytej (wewnętrznej).
• Strefa najbliższego rozwoju (ZPD) to różnica między tym, co dzieci mogą zrobić same, a tym, co mogą zrobić z pomocą innych. Interakcje z dorosłymi i rówieśnikami w ZPD sprzyjają rozwojowi poznawczemu.

Kluczową koncepcją jest strefa najbliższego rozwoju (SNR), definiowana jako “odległość między aktualnym poziomem rozwoju, określonym przez samodzielne rozwiązywanie problemów, a poziomem potencjalnego rozwoju, określonym przez rozwiązywanie problemów pod kierunkiem dorosłych lub we współpracy z bardziej kompetentnymi rówieśnikami” (Wygotski, 1978, s. 86). SNR reprezentuje ilość uczenia się możliwą do osiągnięcia przez ucznia, biorąc pod uwagę odpowiednie warunki nauczania (Puntambekar & Hübscher, 2005). Jest to w dużej mierze test gotowości rozwojowej lub poziomu intelektualnego ucznia w określonej dziedzinie i pokazuje, jak uczenie się i rozwój są powiązane (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) i może być postrzegana jako alternatywa dla koncepcji inteligencji (Belmont, 1989). W SNR nauczyciel i uczeń (dorosły/dziecko, korepetytor/uczeń, model/obserwator, mistrz/uczeń, ekspert/nowicjusz) współpracują nad zadaniem, którego uczeń nie mógłby wykonać samodzielnie ze względu na poziom trudności. SNR odzwierciedla marksistowską ideę aktywności kolektywnej, w której ci, którzy wiedzą więcej lub są bardziej wykwalifikowani, dzielą się tą wiedzą i umiejętnościami, aby wykonać zadanie z tymi, którzy wiedzą mniej (Bruner, 1984).

Zmiana poznawcza zachodzi w SNR, gdy nauczyciel i uczeń dzielą się narzędziami kulturowymi, a ta kulturowo zapośredniczona interakcja powoduje zmianę poznawczą, gdy jest internalizowana przez ucznia (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Praca w SNR wymaga znacznego udziału pod przewodnictwem (Rogoff, 1986); jednak dzieci nie nabywają wiedzy kulturowej biernie z tych interakcji, ani to, czego się uczą, niekoniecznie jest automatycznym lub dokładnym odzwierciedleniem wydarzeń. Uczniowie raczej wnoszą własne rozumienie do interakcji społecznych i konstruują znaczenia, integrując to rozumienie z własnymi doświadczeniami w kontekście. Uczenie się często jest nagłe, w gestaltowskim sensie wglądu, a nie odzwierciedleniem stopniowego gromadzenia wiedzy (Wertsch, 1984).

Na przykład, załóżmy, że nauczyciel (Trudy) i dziecko (Laura) będą pracować nad zadaniem (narysowanie obrazka mamy, taty i Laury robiących coś razem w domu). Laura wnosi do zadania swoje rozumienie tego, jak wyglądają ludzie i dom oraz jakie rodzaje rzeczy mogą robić, w połączeniu z wiedzą o tym, jak rysować i tworzyć obrazy. Trudy wnosi to samo rozumienie oraz wiedzę o warunkach niezbędnych do pracy nad różnymi zadaniami. Załóżmy, że zdecydują się narysować obrazek przedstawiający trójkę pracującą w ogrodzie. Laura może narysować obrazek, na którym tata kosi trawę, mama przycina krzewy, a Laura grabi trawnik. Jeśli Laura narysowałaby siebie przed tatą, Trudy wyjaśniłaby, że Laura musi być za tatą, aby grabić trawę pozostawioną przez koszenie taty. Podczas interakcji Laura modyfikuje swoje przekonania na temat pracy w ogrodzie na podstawie swojego obecnego rozumienia i nowej wiedzy, którą konstruuje.

Pomimo znaczenia SNR, nadrzędny nacisk, jaki otrzymała w kulturach zachodnich, posłużył zniekształceniu jej znaczenia i umniejszeniu złożoności teorii Wygotskiego. Jak wyjaśniają Tudge i Scrimsher (2003):

Ponadto sama koncepcja zbyt często była postrzegana w dość ograniczony sposób, który podkreślał interpersonalny aspekt kosztem indywidualnego i kulturowo-historycznego poziomu oraz traktuje koncepcję w sposób jednokierunkowy. Tak jakby koncepcja była synonimem “rusztowania”, zbyt wielu autorów skupiło się na roli bardziej kompetentnej osoby, szczególnie nauczyciela, którego rolą jest udzielanie pomocy tuż przed obecnym myśleniem dziecka. . . . W ten sposób koncepcja została utożsamiona z tym, co wrażliwi nauczyciele mogą robić ze swoimi dziećmi i straciła wiele ze złożoności, którą nadał jej Wygotski, pomijając zarówno to, co dziecko wnosi do interakcji, jak i szersze otoczenie (kulturowe i historyczne), w którym interakcja ma miejsce. (s. 211)

Wpływ otoczenia kulturowo-historycznego jest wyraźnie widoczny w przekonaniu Wygotskiego, że szkoła jest ważna nie dlatego, że jest miejscem, w którym dzieci są rusztowane, ale raczej dlatego, że pozwala im rozwijać większą świadomość siebie, swojego języka i swojej roli w porządku świata. Uczestnictwo w świecie kultury przekształca funkcjonowanie umysłowe, a nie tylko przyspiesza procesy, które i tak by się rozwinęły. Mówiąc ogólnie, SNR odnosi się zatem do nowych form świadomości, które pojawiają się, gdy ludzie wchodzą w interakcje z instytucjami społecznymi swoich społeczeństw. Kultura wpływa na przebieg rozwoju umysłowego. Szkoda, że w większości dyskusji na temat SNR jest ona pojmowana tak wąsko, jako ekspert-nauczyciel zapewniający uczniowi możliwości uczenia się (chociaż to jest część tego).

Koncepcje Wygotskiego nadają się do wielu zastosowań edukacyjnych (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). Teoria ta wywarła silny wpływ na dziedzinę samoregulacji. Samoregulacja wymaga procesów metakognitywnych, takich jak planowanie, sprawdzanie i ocenianie. Ta sekcja i Zastosowanie 'Teoria Wygotskiego' omawiają inne przykłady.

Pomaganie uczniom w zdobywaniu mediatorów poznawczych (np. znaków, symboli) poprzez środowisko społeczne można osiągnąć na wiele sposobów. Powszechne zastosowanie obejmuje koncepcję rusztowania instruktażowego, które odnosi się do procesu kontrolowania elementów zadania, które wykraczają poza możliwości uczniów, aby mogli skupić się na tych cechach zadania, które mogą szybko zrozumieć, i je opanować (Bruning i in., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Używając analogii rusztowania stosowanego w projektach budowlanych, rusztowanie instruktażowe ma pięć głównych funkcji: zapewnianie wsparcia, funkcjonowanie jako narzędzie, rozszerzanie zakresu uczącego się, umożliwianie osiągania zadań, które w innym przypadku nie byłyby możliwe, oraz używanie selektywnie tylko w razie potrzeby.

W sytuacji uczenia się nauczyciel początkowo może wykonywać większość pracy, po czym nauczyciel i uczniowie dzielą się odpowiedzialnością. W miarę jak uczniowie stają się bardziej kompetentni, nauczyciel stopniowo wycofuje rusztowanie, aby uczniowie mogli działać niezależnie (Campione i in., 1984). Kluczem jest upewnienie się, że rusztowanie utrzymuje uczniów w BSR, która jest podnoszona w miarę rozwoju ich zdolności. Uczniowie są zachęcani do uczenia się w granicach BSR. Widzimy w otwierającej lekcji, jak Anna była w stanie się uczyć, mając odpowiednie wsparcie instruktażowe.

Należy koniecznie zrozumieć, że rusztowanie nie jest formalną częścią teorii Wygotskiego (Puntambekar & Hübscher, 2005). Termin ten został ukuty przez Wooda, Brunera i Rossa (1976). Pasuje jednak dobrze do BSR. Rusztowanie jest częścią techniki modelowania uczestniczącego Bandury (1986), w której nauczyciel początkowo modeluje umiejętność, zapewnia wsparcie i stopniowo zmniejsza pomoc w miarę rozwoju umiejętności przez uczniów. Pojęcie to ma również pewien związek z kształtowaniem, ponieważ wsparcie instruktażowe jest wykorzystywane do prowadzenia uczniów przez różne etapy nabywania umiejętności.

Rusztowanie jest odpowiednie, gdy nauczyciel chce dostarczyć uczniom pewnych informacji lub wykonać za nich części zadań, aby mogli skoncentrować się na tej części zadania, którą próbują opanować. Zatem, jeśli Kathy Stone pracowałaby z uczniami trzeciej klasy nad organizowaniem zdań w akapicie w celu wyrażania pomysłów w logicznej kolejności, mogłaby pomóc uczniom, początkowo dając im zdania ze znaczeniami słów i pisownią, aby te potrzeby nie kolidowały z ich głównym zadaniem. W miarę jak stawali się bardziej kompetentni w układaniu pomysłów w kolejności, mogła poprosić uczniów o komponowanie własnych akapitów, nadal pomagając w znaczeniach słów i pisowni. Ostatecznie uczniowie przejmą odpowiedzialność za te funkcje. Krótko mówiąc, nauczyciel tworzy BSR i zapewnia rusztowanie, aby uczniowie odnieśli sukces (Moll, 2001).

Innym zastosowaniem, które odzwierciedla koncepcje Wygotskiego, jest wzajemne nauczanie. Technika ta jest omawiana i przedstawiana w tym kursie, w następnej serii w połączeniu z czytaniem. Wzajemne nauczanie obejmuje interaktywny dialog między nauczycielem a małą grupą uczniów. Początkowo nauczyciel modeluje czynności, po czym nauczyciel i uczniowie na zmianę wcielają się w rolę nauczyciela. Jeśli uczniowie uczą się zadawania pytań podczas czytania ze zrozumieniem, sekwencja instruktażowa może obejmować nauczyciela modelującego strategię zadawania pytań w celu określenia poziomu zrozumienia. Z perspektywy Wygotskiego, wzajemne nauczanie obejmuje interakcje społeczne i rusztowanie, ponieważ uczniowie stopniowo rozwijają umiejętności.

Ważnym obszarem zastosowań jest współpraca rówieśnicza, która odzwierciedla ideę aktywności kolektywnej (Bruner, 1984; Ratner i in., 2002; zobacz sekcję dotyczącą uczenia się z pomocą rówieśników w dalszej części tej lekcji). Kiedy rówieśnicy współpracują nad zadaniami, wspólne interakcje społeczne mogą pełnić funkcję instruktażową. Badania pokazują, że grupy współpracujące są najbardziej efektywne, gdy każdy uczeń ma przydzielone obowiązki i wszyscy muszą osiągnąć kompetencje, zanim komukolwiek pozwoli się na postęp (Slavin, 1995). Grupy rówieśnicze są powszechnie używane do uczenia się w dziedzinach takich jak matematyka, nauki ścisłe i języki (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), co świadczy o uznanym wpływie środowiska społecznego podczas uczenia się.

Zastosowaniem związanym z teorią Wygotskiego i poznaniem usytuowanym jest społeczne przewodnictwo poprzez praktyki (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). W praktykach nowicjusze ściśle współpracują z ekspertami we wspólnych działaniach związanych z pracą. Praktyki dobrze pasują do BSR, ponieważ odbywają się w instytucjach kulturalnych (np. szkołach, agencjach), a tym samym pomagają przekształcić rozwój poznawczy uczniów. W pracy praktykanci działają w ramach BSR, ponieważ często pracują nad zadaniami wykraczającymi poza ich możliwości. Współpracując z ekspertami, nowicjusze rozwijają wspólne zrozumienie ważnych procesów i integrują je z obecnym zrozumieniem. Praktyki stanowią rodzaj dialektycznego konstruktywizmu, który w dużym stopniu zależy od interakcji społecznych.

Przykład praktyk osadzonych w szczególnym kontekście kulturowym został opisany przez Childs i Greenfield (1981) w odniesieniu do nauczania tkactwa w kulturze Zincantecan w Meksyku. Młode dziewczęta obserwowały swoje matki i inne starsze kobiety tkające od urodzenia, więc kiedy rozpoczęło się nauczanie, były już narażone na wiele modeli. We wczesnych fazach nauczania dorosły spędzał ponad 90% czasu na tkaniu z dzieckiem, ale spadło to do 50% po utkaniu jednego ubrania. Dorosły następnie pracował nad trudniejszymi aspektami zadania. Udział dorosłego spadł do mniej niż 40% po ukończeniu czterech ubrań. Ta procedura instruktażowa jest przykładem ścisłej interakcji społecznej i rusztowania działającego w ramach BSR.

Praktyki są wykorzystywane w wielu obszarach edukacji. Studenci-nauczyciele współpracują z nauczycielami współpracującymi w szkołach, a po rozpoczęciu pracy często są łączeni z doświadczonymi nauczycielami w celu mentoringu. Studenci prowadzą badania z profesorami i są przez nich mentorowani (Mullen, 2005). Stażyści-doradcy odbywają staże pod bezpośrednim nadzorem opiekuna. Programy szkoleniowe w miejscu pracy wykorzystują model praktyk, ponieważ studenci zdobywają umiejętności w rzeczywistym środowisku pracy i wchodzą w interakcje z innymi. Duży nacisk kładzie się na rozszerzanie praktyk młodzieżowych, zwłaszcza dla młodzieży nieuczęszczającej do college’u (Bailey, 1993). Przyszłe badania powinny ocenić czynniki wpływające na sukces praktyk jako środka wspierania nabywania umiejętności u uczniów w różnym wieku.

Trudno jest ocenić wkład teorii Wygotskiego w rozwój i uczenie się człowieka (Tudge & Scrimsher, 2003). Jego prace przez wiele lat nie były rozpowszechniane, tłumaczenia stały się dostępne dopiero niedawno i istnieje tylko niewielka liczba źródeł (Wygotski, 1978, 1987). Badacze i praktycy skłaniali się do koncentracji na BSP, nie umieszczając jej w szerszym kontekście teoretycznym, który koncentruje się wokół wpływu kultury.

Innym problemem jest to, że gdy omawiane są zastosowania teorii Wygotskiego, często nie są one częścią teorii, ale raczej wydają się do niej pasować. Na przykład, kiedy Wood i in. (1976) wprowadzili termin rusztowanie, przedstawili go jako sposób, w jaki nauczyciele mogą strukturyzować środowiska uczenia się. Jako taki, ma on niewielki związek z dynamiczną BSP, o której pisał Wygotski. Chociaż nauczanie wzajemne również nie jest koncepcją wygotskiańską, termin ten znacznie lepiej oddaje to poczucie dynamicznej, wielokierunkowej interakcji.

Biorąc pod uwagę te kwestie, niewiele było debat na temat adekwatności teorii. Debaty, które się toczyły, często koncentrowały się na “Piaget kontra Wygotski”, zestawiając ich prawdopodobnie rozbieżne stanowiska w sprawie przebiegu rozwoju człowieka, chociaż w wielu punktach się nie różnią (Duncan, 1995). Chociaż takie debaty mogą rzucić światło na różnice i dostarczyć sprawdzalnych hipotez badawczych, nie są one pomocne dla praktyków edukacyjnych poszukujących sposobów pomocy dzieciom w nauce.

Prawdopodobnie najważniejszym implikacją teorii Wygotskiego dla edukacji jest to, że kontekst kulturowo-historyczny jest istotny dla wszystkich form uczenia się, ponieważ uczenie się nie zachodzi w izolacji. Interakcje uczeń-nauczyciel są częścią tego kontekstu. Badania zidentyfikowały na przykład różne style interakcji między dziećmi hawajskimi, anglosaskimi i Navajo (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Podczas gdy kultura hawajska zachęca do wspólnych działań i tego, by więcej niż jeden uczeń mówił jednocześnie, dzieci Navajo są mniej zakorzenione w pracy w grupach i bardziej skłonne do czekania z mówieniem, aż mówca skończy. Zatem ten sam styl nauczania nie byłby jednakowo korzystny dla wszystkich kultur. Punkt ten jest szczególnie godny uwagi, biorąc pod uwagę duży napływ dzieci nie mówiących po angielsku w szkołach amerykańskich. Umiejętność różnicowania instrukcji w celu dopasowania do preferencji uczenia się dzieci jest kluczową umiejętnością XXI wieku.