Teoria Sociocultural de Vygotsky (Construtivismo): Guia Completo

Assim como a teoria de Piaget, a de Vygotsky também é uma teoria construtivista; no entanto, a de Vygotsky dá mais ênfase ao ambiente social como facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem (Tudge & Scrimsher, 2003). Os antecedentes da teoria são discutidos, juntamente com suas principais premissas e princípios.

Lev Semenovich Vygotsky, que nasceu na Rússia em 1896, estudou várias disciplinas na escola, incluindo psicologia, filosofia e literatura, e recebeu um diploma em direito pela Universidade Imperial de Moscou em 1917. Após a formatura, ele retornou à sua cidade natal de Gomel, que foi assolada por problemas decorrentes da ocupação alemã, fome e guerra civil. Dois de seus irmãos morreram, e ele contraiu tuberculose—a doença que eventualmente o matou. Ele lecionou cursos de psicologia e literatura, escreveu crítica literária e editou um jornal. Ele também trabalhou em uma instituição de formação de professores, onde fundou um laboratório de psicologia e escreveu um livro de psicologia educacional (Tudge & Scrimsher, 2003).

Um evento crítico na vida de Vygotsky ocorreu em 1924 no Segundo Congresso Pan-Russo de Psiconeurologia em Leningrado. A teoria psicológica predominante naquela época negligenciava as experiências subjetivas em favor dos reflexos condicionados de Pavlov e da ênfase do behaviorismo nas influências ambientais. Vygotsky apresentou um artigo (“Os Métodos de Investigação Reflexológica e Psicológica”) no qual criticou as visões dominantes e falou sobre a relação dos reflexos condicionados com a consciência e o comportamento humanos. Os experimentos de Pavlov com cães e os estudos de Köhler com macacos apagaram muitas distinções entre animais e humanos.

Vygotsky argumentou que, ao contrário dos animais que reagem apenas ao ambiente, os humanos têm a capacidade de alterar o ambiente para seus próprios propósitos. Essa capacidade adaptativa distingue os humanos de formas de vida inferiores. Seu discurso causou tal impressão em um ouvinte—Alexander Luria (discutido mais adiante nesta lição)—que ele foi convidado a se juntar ao prestigioso Instituto de Psicologia Experimental em Moscou. Ele ajudou a estabelecer o Instituto de Defectologia, cujo objetivo era estudar maneiras de ajudar indivíduos com deficiência. Até sua morte em 1934, ele escreveu extensivamente sobre a mediação social da aprendizagem e o papel da consciência, muitas vezes em colaboração com os colegas Luria e Leontiev (Rohrkemper, 1989).

Entender a posição de Vygotsky requer ter em mente que ele era marxista e que suas visões representavam uma tentativa de aplicar as ideias marxistas de mudança social à linguagem e ao desenvolvimento (Rohrkemper, 1989). Após a Revolução Russa de 1917, uma urgência entre os novos líderes produziu uma rápida mudança na população. A forte orientação teórica sociocultural de Vygotsky se encaixava bem com os objetivos da revolução de mudar a cultura para um sistema socialista.

Vygotsky teve algum acesso à sociedade ocidental (por exemplo, escritores como Piaget; Bredo, 1997; Tudge & Winterhoff, 1993), mas pouco do que ele escreveu foi publicado durante sua vida ou por alguns anos após sua morte (Gredler, 2009). Um clima político negativo prevaleceu na antiga União Soviética; entre outras coisas, o Partido Comunista restringiu os testes e publicações psicológicas. Vygotsky defendeu o pensamento revisionista (Bruner, 1984). Ele passou de uma visão pavloviana da psicologia focada em reflexos para uma perspectiva cultural–histórica que enfatizava a linguagem e a interação social (Tudge & Scrimsher, 2003). Alguns de seus escritos estavam em desacordo com as visões de Stalin e, por causa disso, não foram publicados. Referências ao seu trabalho foram proibidas na União Soviética até a década de 1980 (Tudge & Scrimsher, 2003). Nos últimos anos, os escritos de Vygotsky têm sido cada vez mais traduzidos e divulgados, o que expandiu seu impacto em disciplinas como educação, psicologia e linguística.

Princípios básicos

Uma das contribuições centrais de Vygotsky para o pensamento psicológico foi sua ênfase na atividade socialmente significativa como uma influência importante na consciência humana (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge & Winterhoff, 1993). Vygotsky tentou explicar o pensamento humano de novas maneiras. Ele rejeitou a introspecção e levantou muitas das mesmas objeções que os behavioristas. Ele queria abandonar a explicação dos estados de consciência referindo-se ao conceito de consciência; da mesma forma, ele rejeitou as explicações comportamentais da ação em termos de ações anteriores. Em vez de descartar a consciência (o que os behavioristas fizeram) ou o papel do ambiente (o que os introspeccionistas fizeram), ele buscou um meio-termo de levar em conta a influência ambiental por meio de seu efeito na consciência.

A teoria de Vygotsky enfatiza a interação de fatores interpessoais (sociais), culturais–históricos e individuais como a chave para o desenvolvimento humano (Tudge & Scrimsher, 2003). Interações com pessoas no ambiente (por exemplo, aprendizados, colaborações) estimulam processos de desenvolvimento e promovem o crescimento cognitivo. Mas as interações não são úteis em um sentido tradicional de fornecer informações às crianças. Em vez disso, as crianças transformam suas experiências com base em seu conhecimento e características e reorganizam suas estruturas mentais.

Os aspectos culturais–históricos da teoria de Vygotsky iluminam o ponto de que a aprendizagem e o desenvolvimento não podem ser dissociados de seu contexto. A maneira como os aprendizes interagem com seus mundos—com as pessoas, objetos e instituições nele—transforma seu pensamento. Os significados dos conceitos mudam à medida que são ligados ao mundo (Gredler, 2009). Assim, “escola” não é simplesmente uma palavra ou uma estrutura física, mas também uma instituição que busca promover a aprendizagem e a cidadania.

Também existem fatores individuais, ou herdados, que afetam o desenvolvimento. Vygotsky estava interessado em crianças com deficiências mentais e físicas. Ele acreditava que suas características herdadas produziam trajetórias de aprendizagem diferentes daquelas de crianças sem tais desafios.

Dessas três influências, a que recebeu mais atenção—pelo menos entre pesquisadores e profissionais ocidentais—é a interpessoal. Vygotsky considerava o ambiente social crítico para a aprendizagem e pensava que as interações sociais transformavam as experiências de aprendizagem. A atividade social é um fenômeno que ajuda a explicar as mudanças na consciência e estabelece uma teoria psicológica que unifica o comportamento e a mente (Kozulin, 1986; Wertsch, 1985).

O ambiente social influencia a cognição por meio de suas ‟erramentas”—isto é, seus objetos culturais (por exemplo, carros, máquinas) e sua linguagem e instituições sociais (por exemplo, escolas, igrejas). As interações sociais ajudam a coordenar as três influencias no desenvolvimento. A mudança cognitiva resulta do uso de ferramentas culturais em interações sociais e da internalização e transformação mental dessas interações (Bruning et al., 2004). A posição de Vygotsky é uma forma de construtivismo dialético (cognitivo) porque enfatiza a interação entre as pessoas e seus ambientes. A mediação é o principal mecanismo no desenvolvimento e aprendizagem:

Karpov & Haywood, 1998, p. 27):

Todos os processos psicológicos humanos (processos mentais superiores) são mediados por ferramentas psicológicas como linguagem, signos e símbolos. Os adultos ensinam essas ferramentas às crianças no decorrer de sua atividade conjunta (colaborativa). Depois que as crianças internalizam essas ferramentas, elas funcionam como mediadoras dos processos psicológicos mais avançados das crianças.

A afirmação mais controversa de Vygotsky foi que todas as funções mentais superiores se originaram no ambiente social (Vygotsky, 1962). Esta é uma afirmação poderosa, mas tem um bom grau de verdade. O processo mais influente envolvido é a linguagem. Vygotsky pensava que um componente crítico do desenvolvimento psicológico era dominar o processo externo de transmitir o desenvolvimento cultural e pensar por meio de símbolos como linguagem, contagem e escrita. Uma vez que esse processo fosse dominado, o próximo passo envolvia o uso desses símbolos para influenciar e autorregular pensamentos e ações. A autorregulação usa a importante função da fala privada (discutida mais adiante nesta lição).

Apesar dessa impressionante teorização, a afirmação de Vygotsky parece ser forte demais. Evidências de pesquisa mostram que crianças pequenas mentalmente figuram muito conhecimento sobre a maneira como o mundo opera muito antes de terem a oportunidade de aprender com a cultura em que vivem (Bereiter, 1994). As crianças também parecem biologicamente predispostas a adquirir certos conceitos (por exemplo, entender que adicionar aumenta a quantidade), o que não depende do ambiente (Geary, 1995). Embora a aprendizagem social afete a construção do conhecimento, a afirmação de que toda a aprendizagem deriva do ambiente social parece exagerada. No entanto, sabemos que as culturas dos aprendizes são críticas e precisam ser consideradas na explicação da aprendizagem e do desenvolvimento. Um resumo dos principais pontos da teoria de Vygotsky (1978) aparece abaixo (Meece, 2002):

Pontos-chave na teoria de Vygotsky

• As interações sociais são críticas; o conhecimento é coconstruído entre duas ou mais pessoas.
• A autorregulação é desenvolvida por meio da internalização (desenvolvendo uma representação interna) de ações e operações mentais que ocorrem em interações sociais.
• O desenvolvimento humano ocorre por meio da transmissão cultural de ferramentas (linguagem, símbolos).
• A linguagem é a ferramenta mais crítica. A linguagem se desenvolve da fala social, para a fala privada, para a fala encoberta (interna).
• A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a diferença entre o que as crianças podem fazer sozinhas e o que podem fazer com a ajuda de outros. Interações com adultos e colegas na ZDP promovem o desenvolvimento cognitivo.

Um conceito chave é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), definida como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes” (Vygotsky, 1978, p. 86). A ZDP representa a quantidade de aprendizado possível para um aluno, dadas as condições instrucionais adequadas (Puntambekar & Hübscher, 2005). É, em grande parte, um teste da prontidão de desenvolvimento ou do nível intelectual de um aluno em um domínio específico, e mostra como o aprendizado e o desenvolvimento estão relacionados (Bredo, 1997; Campione, Brown, Ferrara, & Bryant, 1984) e pode ser visto como uma alternativa à concepção de inteligência (Belmont, 1989). Na ZDP, um professor e um aluno (adulto/criança, tutor/tutelado, modelo/observador, mestre/aprendiz, especialista/novato) trabalham juntos em uma tarefa que o aluno não poderia realizar de forma independente devido ao nível de dificuldade. A ZDP reflete a ideia marxista de atividade coletiva, na qual aqueles que sabem mais ou são mais habilidosos compartilham esse conhecimento e habilidade para realizar uma tarefa com aqueles que sabem menos (Bruner, 1984).

A mudança cognitiva ocorre na ZDP à medida que professor e aluno compartilham ferramentas culturais, e essa interação culturalmente mediada produz mudança cognitiva quando é internalizada no aluno (Bruning et al., 2004; Cobb, 1994). Trabalhar na ZDP requer uma boa dose de participação guiada (Rogoff, 1986); no entanto, as crianças não adquirem conhecimento cultural passivamente dessas interações, nem o que aprendem é necessariamente um refllexo automático ou preciso dos eventos. Em vez disso, os alunos trazem seus próprios entendimentos para as interações sociais e constroem significados integrando esses entendimentos com suas experiências no contexto. O aprendizado geralmente é repentino, no sentido gestalt de insight, em vez de reflletir uma acumulação gradual de conhecimento (Wertsch, 1984).

Por exemplo, suponha que um professor (Trudy) e uma criança (Laura) trabalharão em uma tarefa (fazer um desenho da mãe, do pai e de Laura fazendo algo juntos em casa). Laura traz para a tarefa seus entendimentos de como as pessoas e a casa se parecem e dos tipos de coisas em que eles poderiam trabalhar, combinados com o conhecimento de como desenhar e fazer desenhos. Trudy traz os mesmos entendimentos, além do conhecimento das condições necessárias para trabalhar em várias tarefas. Suponha que eles decidam fazer um desenho dos três trabalhando no jardim. Laura pode desenhar um desenho do pai cortando a grama, da mãe aparando arbustos e de Laura rastelando o gramado. Se Laura se desenhasse na frente do pai, Trudy explicaria que Laura deve estar atrás do pai para rastelar a grama deixada para trás pelo corte do pai. Durante a interação, Laura modifica suas crenças sobre trabalhar no jardim com base em seu entendimento atual e no novo conhecimento que ela constrói.

Apesar da importância da ZDP, a ênfase abrangente que ela recebeu nas culturas ocidentais serviu para distorcer seu significado e minimizar a complexidade da teoria de Vygotsky. Como Tudge e Scrimsher (2003) explicam:

Além disso, o próprio conceito tem sido frequentemente visto de uma forma bastante limitada, que enfatiza o interpessoal em detrimento dos níveis individual e cultural-histórico e trata o conceito de forma unidirecional. Como se o conceito fosse sinônimo de “escada,” muitos autores se concentraram no papel do outro mais competente, particularmente o professor, cujo papel é fornecer assistência justamente antes do pensamento atual da criança. . . . O conceito, portanto, tornou-se equiparado ao que professores sensíveis podem fazer com seus filhos e perdeu grande parte da complexidade com que foi imbuído por Vygotsky, perdendo tanto o que a criança traz para a interação quanto o cenário mais amplo (cultural e histórico) em que a interação ocorre. (p. 211)

A inflluência do cenário cultural-histórico é vista claramente na crença de Vygotsky de que a escolarização era importante não porque era onde as crianças eram apoiadas, mas sim porque permitia que elas desenvolvessem maior consciência de si mesmas, de sua linguagem e de seu papel na ordem mundial. Participar do mundo cultural transforma o funcionamento mental, em vez de simplesmente acelerar processos que teriam se desenvolvido de qualquer maneira. De modo geral, portanto, a ZDP se refere a novas formas de consciência que ocorrem quando as pessoas interagem com as instituições sociais de suas sociedades. A cultura afeta o curso do desenvolvimento mental de alguém. É lamentável que, na maioria das discussões sobre a ZDP, ela seja concebida de forma tão estreita como um professor especialista que oferece oportunidades de aprendizado para um aluno (embora isso faça parte disso).

As ideias de Vygotsky prestam-se a muitas aplicações educacionais (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001). O campo da autorregulação foi fortemente influenciado pela teoria. A autorregulação requer processos metacognitivos, como planejar, verificar e avaliar. Esta seção e a Aplicação 'Teoria de Vygotsky' discutem outros exemplos.

Ajudar os alunos a adquirir mediadores cognitivos (por exemplo, sinais, símbolos) por meio do ambiente social pode ser realizado de muitas maneiras. Uma aplicação comum envolve o conceito de andaime instrucional, que se refere ao processo de controlar os elementos da tarefa que estão além das capacidades dos alunos, para que eles possam se concentrar e dominar os recursos da tarefa que podem entender rapidamente (Bruning et al., 2004; Puntambekar & Hübscher, 2005). Para usar uma analogia de andaimes empregados em projetos de construção, o andaime instrucional tem cinco funções principais: fornecer suporte, funcionar como uma ferramenta, estender o alcance do aluno, permitir a obtenção de tarefas que não seriam possíveis de outra forma e usar seletivamente apenas quando necessário.

Em uma situação de aprendizado, um professor pode inicialmente fazer a maior parte do trabalho, após o qual o professor e os alunos compartilham a responsabilidade. À medida que os alunos se tornam mais competentes, o professor retira gradualmente o andaime para que os alunos possam desempenhar de forma independente (Campione et al., 1984). A chave é garantir que o andaime mantenha os alunos na ZDP, que é elevada à medida que desenvolvem capacidades. Os alunos são desafiados a aprender dentro dos limites da ZDP. Vemos na lição de abertura como Anna foi capaz de aprender com o suporte instrucional adequado.

É fundamental entender que o andaime não é uma parte formal da teoria de Vygotsky (Puntambekar & Hübscher, 2005). O termo foi cunhado por Wood, Bruner e Ross (1976). No entanto, ele se encaixa bem na ZDP. O andaime faz parte da técnica de modelagem participante de Bandura (1986), na qual um professor inicialmente modela uma habilidade, fornece suporte e reduz gradualmente a ajuda à medida que os alunos desenvolvem a habilidade. A noção também tem alguma relação com a modelagem, pois os apoios instrucionais são usados para guiar os alunos por vários estágios de aquisição de habilidades.

O andaime é apropriado quando um professor deseja fornecer aos alunos algumas informações ou concluir partes das tarefas para eles, para que eles possam se concentrar na parte da tarefa que estão tentando dominar. Assim, se Kathy Stone estivesse trabalhando com seus alunos da terceira série na organização de frases em um parágrafo para expressar ideias em uma ordem lógica, ela poderia ajudar os alunos, inicialmente, dando-lhes as frases com significados e grafias das palavras, para que essas necessidades não interferissem em sua tarefa principal. À medida que se tornassem mais competentes em sequenciar ideias, ela poderia pedir aos alunos que compusessem seus próprios parágrafos, enquanto ainda os ajudava com os significados e grafias das palavras. Eventualmente, os alunos assumirão a responsabilidade por essas funções. Em suma, o professor cria uma ZDP e fornece o andaime para que os alunos tenham sucesso (Moll, 2001).

Outra aplicação que reflete as ideias de Vygotsky é o ensino recíproco. Essa técnica é discutida e exemplificada neste curso, na próxima série, em conjunto com a leitura. O ensino recíproco envolve um diálogo interativo entre um professor e um pequeno grupo de alunos. Inicialmente, o professor modela as atividades, após o que o professor e os alunos se revezam como professor. Se os alunos estão aprendendo a fazer perguntas durante a compreensão da leitura, a sequência instrucional pode incluir o professor modelando uma estratégia de perguntas para determinar o nível de compreensão. De uma perspectiva vygotskiana, o ensino recíproco compreende interação social e andaime à medida que os alunos desenvolvem gradualmente habilidades.

Uma área de aplicação importante é a colaboração entre pares, que reflete a noção de atividade coletiva (Bruner, 1984; Ratner et al., 2002; veja a seção sobre aprendizado assistido por pares mais adiante nesta lição). Quando os pares trabalham em tarefas cooperativamente, as interações sociais compartilhadas podem servir a uma função instrucional. Pesquisas mostram que os grupos cooperativos são mais eficazes quando cada aluno tem responsabilidades atribuídas e todos devem atingir a competência antes que qualquer um possa progredir (Slavin, 1995). Os grupos de pares são comumente usados para aprender em áreas como matemática, ciências e artes da linguagem (Cobb, 1994; Cohen, 1994; DiPardo & Freedman, 1988; Geary, 1995; O’Donnell, 2006), o que atesta o impacto reconhecido do ambiente social durante o aprendizado.

Uma aplicação relevante para a teoria de Vygotsky e para a cognição situada é a orientação social por meio de estágios (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990). Em estágios, os novatos trabalham em estreita colaboração com especialistas em atividades conjuntas relacionadas ao trabalho. Os estágios se encaixam bem na ZDP porque ocorrem em instituições culturais (por exemplo, escolas, agências) e, portanto, ajudam a transformar o desenvolvimento cognitivo dos alunos. No trabalho, os aprendizes operam dentro de uma ZDP porque geralmente trabalham em tarefas além de suas capacidades. Ao trabalhar com especialistas, os novatos desenvolvem uma compreensão compartilhada de processos importantes e integram isso com suas compreensões atuais. Os estágios representam um tipo de construtivismo dialético que depende fortemente das interações sociais.

Um exemplo de estágios definidos em um contexto cultural particular foi descrito por Childs e Greenfield (1981) sobre o ensino da tecelagem na cultura Zincantecan do México. As meninas observavam suas mães e outras mulheres mais velhas tecer desde o momento em que nasceram, então, quando a instrução começou, elas já haviam sido expostas a muitos modelos. Nas primeiras fases da instrução, o adulto passava mais de 90% do tempo tecendo com a criança, mas isso caiu para 50% depois de tecer uma peça de roupa. O adulto então trabalhou nos aspectos mais difíceis da tarefa. A participação do adulto caiu para menos de 40% após a conclusão de quatro peças de roupa. Este procedimento instrucional exemplifica a estreita interação social e o andaime operando dentro da ZDP.

Os estágios são usados em muitas áreas da educação. Os professores estagiários trabalham com professores colaboradores nas escolas e, uma vez no trabalho, geralmente são emparelhados com professores experientes para orientação. Os alunos conduzem pesquisas com professores e são orientados por eles (Mullen, 2005). Os estagiários de aconselhamento fazem estágios sob a orientação direta de um supervisor. Os programas de treinamento no trabalho usam o modelo de aprendizagem, pois os alunos adquirem habilidades enquanto estão no ambiente de trabalho real e interagem com outras pessoas. Há muita ênfase na expansão dos estágios para jovens, especialmente para adolescentes que não estão cursando a faculdade (Bailey, 1993). Pesquisas futuras devem avaliar os fatores que influenciam o sucesso dos estágios como um meio de promover a aquisição de habilidades em alunos de várias idades.

É difícil avaliar as contribuições da teoria de Vygotsky para o desenvolvimento e a aprendizagem humanos (Tudge & Scrimsher, 2003). Seus trabalhos não foram divulgados por muitos anos, as traduções só recentemente se tornaram disponíveis e existe apenas um pequeno número de fontes (Vygotsky, 1978, 1987). Pesquisadores e profissionais tenderam a se concentrar na ZDP sem colocá-la em um contexto teórico maior, centrado na influência cultural.

Outra questão é que, quando as aplicações da teoria de Vygotsky são discutidas, muitas vezes não fazem parte da teoria, mas parecem se encaixar nela. Quando Wood et al. (1976) introduziram o termo andaime, por exemplo, eles o apresentaram como uma forma de os professores estruturarem ambientes de aprendizagem. Como tal, tem pouca relação com a ZDP dinâmica sobre a qual Vygotsky escreveu. Embora o ensino recíproco também não seja um conceito vygotskyano, o termo captura muito melhor essa sensação de interação dinâmica e multidirecional.

Diante dessas questões, tem havido pouco debate sobre a adequação da teoria. O debate que se seguiu muitas vezes se concentrou em “Piaget versus Vygotsky”, contrastando suas posições presumivelmente discrepantes sobre o curso do desenvolvimento humano, embora em muitos pontos eles não discordem (Duncan, 1995). Embora tais debates possam iluminar diferenças e fornecer hipóteses de pesquisa testáveis, eles não são úteis para profissionais da educação que buscam maneiras de ajudar as crianças a aprender.

Possivelmente, a implicação mais significativa da teoria de Vygotsky para a educação é que o contexto cultural–histórico é relevante para todas as formas de aprendizagem, porque a aprendizagem não ocorre isoladamente. As interações aluno–professor fazem parte desse contexto. A pesquisa identificou, por exemplo, diferentes estilos de interação entre crianças havaianas, anglo-saxônicas e navajo (Tharp, 1989; Tharp & Gallimore, 1988). Enquanto a cultura havaiana incentiva a atividade colaborativa e mais de um aluno falando ao mesmo tempo, as crianças navajo são menos aculturadas a trabalhar em grupos e mais propensas a esperar para falar até que o orador termine. Assim, o mesmo estilo de instrução não seria igualmente benéfico para todas as culturas. Este ponto é especialmente notável, dada a grande entrada de crianças não nativas falantes de inglês nas escolas dos EUA. Ser capaz de diferenciar o ensino para adequar as preferências de aprendizagem das crianças é uma habilidade fundamental do século 21.