Motivace k výkonu (Motivace): Průvodce pro úspěch

Studium motivační orientace na výkon má zásadní význam pro vzdělávání a učení. Motivační orientace na výkon se týká snahy být kompetentní v namáhavých činnostech (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) identifikoval motivaci k výkonu spolu s dalšími fyziologickými a psychologickými potřebami, které přispívají k rozvoji osobnosti. Motivace k jednání pravděpodobně vyplývá z touhy uspokojit potřeby. V průběhu let byla motivační orientace na výkon intenzivně zkoumána s výsledky, které mají vliv na učení.

Murray (1936) vytvořil Tematický apercepční test (TAT) ke studiu osobnostních procesů. TAT je projektivní technika, ve které jedinec sleduje sérii nejednoznačných obrázků a pro každý z nich vymýšlí příběh nebo odpovídá na sérii otázek. McClelland a jeho kolegové adaptovali TAT k posouzení motivace k výkonu (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Výzkumníci ukazovali respondentům obrázky jednotlivců v nejasných situacích a kladli otázky jako “Co se děje?” “Co vedlo k této situaci?” “Co je žádoucí?” a “Co se stane?” Hodnotili odpovědi podle různých kritérií a kategorizovali účastníky podle síly motivace k výkonu. Ačkoli mnoho experimentálních studií použilo TAT, trpí problémy, včetně nízké spolehlivosti a nízké korelace s jinými měřítky výkonu. K řešení těchto problémů vyvinuli výzkumníci další měřítka motivační orientace na výkon (Weiner, 1992).

Tato lekce pojednává o historických základech teorie motivační orientace na výkon, po kterých následují současné pohledy.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) vyvinul teorii hodnoty očekávání motivace k výkonu. Základní myšlenkou této a dalších teorií hodnoty očekávání je, že chování závisí na očekávání jedince, že dosáhne určitého výsledku (např. cíle, posílení) v důsledku provádění daných činností, a na tom, jak moc si tohoto výsledku cení. Lidé posuzují pravděpodobnost dosažení různých výsledků. Nejsou motivováni pokoušet se o nemožné, takže neusilují o výsledky, které považují za nedosažitelné. Ani pozitivní očekávání výsledku nevyvolá akci, pokud není výsledek ceněn. Atraktivní výsledek spojený s přesvědčením, že je dosažitelný, motivuje lidi k jednání.

Atkinson postuloval, že chování spojené s výkonem představuje konflikt mezi tendencemi k přiblížení (naděje na úspěch) a vyhýbání se (strach z neúspěchu). Činnosti spojené s výkonem s sebou nesou možnosti úspěchu i neúspěchu. Klíčové pojmy jsou následující: tendence přiblížit se cíli souvisejícímu s výkonem ( ), tendence vyhnout se neúspěchu ( ) a výsledná motivace k výkonu ( ). je funkcí motivu k úspěchu ( ), subjektivní pravděpodobnosti úspěchu ( ) a motivační hodnoty úspěchu ( ):

Atkinson věřil, že Ms (motivace k výkonu) je stabilní dispozice neboli charakteristický rys jedince usilovat o úspěch. (individuální odhad pravděpodobnosti dosažení cíle) je nepřímo úměrný Is: Jedinci mají větší motivaci tvrdě pracovat na obtížných úkolech než na snadných. Větší hrdost se prožívá při plnění obtížných úkolů.

Podobným způsobem je tendence vyhnout se neúspěchu ( ) multiplikativní funkcí motivu vyhnout se neúspěchu ( ), pravděpodobnosti neúspěchu ( ) a inverze motivační hodnoty neúspěchu ( ):

Výsledná motivace k výkonu ( ) je reprezentována následovně:

Všimněte si, že pouhá velká naděje na úspěch nezaručuje chování spojené s výkonem, protože je třeba vzít v úvahu sílu motivu vyhnout se neúspěchu. Nejlepší způsob, jak podpořit chování spojené s výkonem, je kombinovat silnou naději na úspěch s nízkým strachem z neúspěchu

Tento model předpovídá, že studenti s vysokou výslednou motivací k výkonu si vyberou úkoly střední obtížnosti; to znamená ty, o kterých se domnívají, že jsou dosažitelné a přinesou pocit uspokojení. Tito studenti by se měli vyhýbat obtížným úkolům, u kterých je úspěšné splnění nepravděpodobné, stejně jako snadným úkolům, u kterých úspěch, i když je zaručen, přináší malé uspokojení. Studenti s nízkou výslednou motivací k výkonu mají větší sklon vybírat si buď snadné, nebo obtížné úkoly. K dosažení prvního musí studenti vynaložit malé úsilí, aby uspěli. I když se zdá, že dosažení druhého je nepravděpodobné, studenti mají výmluvu pro neúspěch – úkol je tak obtížný, že v něm nikdo nemůže uspět. Tato výmluva dává těmto studentům důvod nevynakládat úsilí, protože i velké úsilí pravděpodobně nepřinese úspěch.

Výzkum preference obtížnosti úkolů jako funkce úrovně motivace k výkonu přinesl rozporuplné výsledky (Cooper, 1983; Ray, 1982). Ve studiích obtížnosti úkolů od Kuhla a Blankenshipa (1979a, 1979b) si jedinci opakovaně vybírali úkoly. Tito výzkumníci předpokládali, že strach z neúspěchu se po úspěchu v úkolu sníží, takže předpověděli, že tendence vybírat si snadné úkoly se bude v průběhu času snižovat. Očekávali, že tato změna bude nejvíce patrná u subjektů, u kterých Kuhl a Blankenship zjistili posun k obtížnějším úkolům u účastníků, u kterých stejně jako u těch, u kterých . Výzkumníci nenašli žádnou podporu pro myšlenku, že by tato tendence byla u prvních účastníků větší.

Tato zjištění dávají smysl, když jsou interpretována odlišně. Opakovaný úspěch buduje vnímání kompetence (sebeúčinnosti). Lidé si pak s větší pravděpodobností vybírají obtížné úkoly, protože se cítí schopni je splnit. Zkrátka, lidé se rozhodují pracovat na snadných nebo obtížných úkolech z mnoha důvodů a Atkinsonova teorie mohla přecenit sílu motivu k výkonu.

Klasická teorie motivace k výkonu vygenerovala mnoho výzkumů. Jedním z problémů s globálním motivem k výkonu je, že se zřídka projevuje jednotně v různých oblastech výkonu. Studenti obvykle vykazují větší motivaci k dobrým výsledkům v některých oblastech obsahu než v jiných. Protože se motiv k výkonu liší podle oblasti, je otázkou, jak dobře takový globální rys předpovídá chování spojené s výkonem v konkrétních situacích. Někteří teoretici (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) navrhli integraci klasické teorie s teorií cílů; ta je popsána později v této kapitole.

Je pravděpodobné, že motivační úroveň k výkonu silně závisí na faktorech v dětských domovech. Raný výzkum studoval interakce rodičů se svými syny (Rosen & D’Andrade, 1959). Děti dostaly úkoly a rodiče mohli interagovat libovolným způsobem. Rodiče chlapců s vysokou motivační úrovní k výkonu interagovali více, dávali více odměn a trestů a měli vyšší očekávání od svých dětí než rodiče chlapců s nízkou motivační úrovní k výkonu. Autoři dospěli k závěru, že rodičovský tlak na dobré výkony je důležitějším vlivem na motivační úroveň k výkonu než rodičovská touha po nezávislosti dítěte.

Jiný výzkum však ukazuje, že rodinné vlivy nejsou automatické. Například Stipek a Ryan (1997) zjistili, že zatímco ekonomicky znevýhodněné děti předškolního věku dosahovaly horších výsledků než děti ze sociálně silnějšího prostředí v kognitivních měřeních, výzkumníci nezjistili prakticky žádné rozdíly mezi těmito skupinami v měřeních motivace. Motivační úroveň dětí k výkonu trpí, když rodiče projevují malý zájem o akademické výsledky dětí (Ratelle, Guay, Larose & Senécal, 2004). Děti, které si vytvoří nejisté vazby se svými rodiči, jsou více ohroženy rozvojem perfekcionismu (Neumeister & Finch, 2006).

Ačkoli rodiny mohou ovlivnit motivaci dětí, pokusy o identifikaci rodičovského chování, které podporuje snahu o úspěch, jsou komplikované, protože rodiče projevují vůči svým dětem mnoho druhů chování. Určení, které chování je nejvlivnější, je obtížné. Rodiče tak mohou povzbuzovat své děti k dobrým výkonům, vyjadřovat vysoká očekávání, dávat odměny a tresty, reagovat s pozitivním afektem (vřelost, shovívavost) a podporovat nezávislost. Toto chování projevují také učitelé a další významné osoby v životě dítěte, což komplikuje určení přesné povahy rodinného vlivu. Dalším bodem je, že ačkoli rodiče ovlivňují děti, děti také ovlivňují rodiče (Meece, 2002). Rodiče pomáhají dětem rozvíjet chování zaměřené na úspěch, když podporují již existující sklony u svých dětí; například děti si rozvíjejí nezávislost prostřednictvím interakcí s vrstevníky a poté jsou chváleny rodiči.

Klasický pohled na motivaci k výkonu ostře kontrastuje s teoriemi, které zdůrazňují potřeby, pudy a posilování. Atkinson a další posunuli perspektivu k složitějšímu kognitivnímu modelu. Tím, že zdůraznili vnímání a přesvědčení člověka jako vliv na chování, tito výzkumníci také posunuli zaměření motivace od vnitřních potřeb a environmentálních faktorů k subjektivnímu světu jedince.

Důležitým přínosem bylo zdůraznění jak očekávání úspěchu, tak vnímané hodnoty zapojení se do úkolu jako faktorů ovlivňujících výkon. Současné modely motivace k výkonu odrážejí tento subjektivní důraz a navíc zahrnují další kognitivní proměnné, jako jsou cíle a vnímání schopností. Současné modely také kladou větší důraz na kontextuální vlivy na motivaci k výkonu, přičemž si uvědomují, že lidé mění svou motivaci v závislosti na vnímání svých současných situací.

Tato část se zabývá současnou teoretickou perspektivou motivace k výkonu, jak ji zastávají Eccles a Wigfield. V následující části bude prezentován další současný pohled na motivaci k výkonu – teorie sebehodnoty. Souhrnně tyto dva přístupy představují cenné pokusy o vylepšení teorie motivace k výkonu a zahrnutí dalších prvků.

Schéma 'Současný model motivace k výkonu' ukazuje současný model (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Tento model je komplexní. Budou zde popsány pouze jeho rysy, které jsou nejrelevantnější pro současnou diskusi. Zájemci se mohou obrátit na Wigfielda a Ecclese (2000, 2002) pro hloubkové pokrytí modelu.

Na levé straně vidíme, že faktory v sociálním světě ovlivňují typy kognitivních procesů a motivační přesvědčení, které studenti mají. Tyto sociální vlivy zahrnují faktory spojené s kulturou a přesvědčeními a chováním důležitých socializačních vlivů v prostředí jedince. Schopnosti studentů a jejich minulé zkušenosti také ovlivňují jejich motivaci.

Střední část modelu se zaměřuje na přesvědčení studentů o výkonu v současné situaci. Jejich kognitivní procesy zahrnují jejich vnímání sociálních faktorů a jejich interpretace minulých událostí (atribuce neboli vnímané příčiny výsledků jsou popsány dále v této kapitole). Počáteční motivační přesvědčení studentů se soustředí na cíle, sebepojetí schopností a vnímání požadavků úkolu. O cílech bude více řečeno později v této kapitole, ale jde o to, že cíle studentů se nemusí shodovat s cíli učitelů, rodičů a významných osob.

Sebepojetí schopností jsou vnímání studentů o jejich schopnostech nebo kompetencích v různých oblastech. Tato vnímání jsou specifická pro úkol a velmi se liší podle oblasti; studenti se tedy mohou cítit vysoce kompetentní v matematice a anglické kompozici, ale méně schopní v anglické gramatice a vědě. Sebepojetí specifické pro úkol má úzký vztah k Bandurově (1986) pojetí self-efficacy (viz kapitola 4 a dále v této kapitole); sebepojetí specifické pro úkol však více odráží vnímané schopnosti člověka, zatímco self-efficacy zahrnuje vnímání různých faktorů, jako jsou schopnosti, úsilí, obtížnost úkolu, pomoc od ostatních a podobnost s modely.

Vnímání požadavků úkolu se týká posouzení toho, jak obtížné je úkol splnit. Obtížnost úkolu je vždy posuzována ve vztahu k vnímaným schopnostem; skutečná úroveň obtížnosti je méně důležitá než přesvědčení lidí o tom, zda jsou dostatečně schopni překonat výzvy a zvládnout úkol.

Hodnota úkolu a složky očekávání jsou zobrazeny vpravo. Hodnota se týká vnímané důležitosti úkolu nebo přesvědčení o tom, proč by se člověk měl do úkolu zapojit. Celková hodnota jakéhokoli úkolu závisí na čtyřech složkách. Hodnota dosažení je důležitost dobrého zvládnutí úkolu, například proto, že úkol zprostředkovává důležité informace o sobě, představuje výzvu nebo nabízí příležitost uspokojit potřeby výkonu nebo sociální potřeby. Vnitřní hodnota nebo hodnota zájmu se týká inherentního, okamžitého potěšení, které člověk z úkolu čerpá. Tento konstrukt je zhruba synonymem pro vnitřní motivaci, o které se bude diskutovat dále v této kapitole. Užitná hodnota se týká důležitosti úkolu ve vztahu k budoucímu cíli (např. absolvování kurzu, protože je nezbytný k dosažení kariérního cíle). Nakonec existuje složka přesvědčení o nákladech, definovaná jako vnímané negativní aspekty zapojení se do úkolu (Wigfield & Eccles, 1992). Když lidé pracují na jednom úkolu, nemohou pracovat na jiných a mohou s tím být spojeny náklady (např. akademické, sociální).

Konstrukt očekávání se týká vnímání jednotlivců ohledně pravděpodobnosti úspěchu při plnění úkolů; to znamená jejich vnímání toho, jak dobře si povedou. Tento konstrukt není synonymem pro vnímanou kompetenci; spíše se poněkud podobá Bandurově (1986) očekávání výsledku v tom smyslu, že je orientován do budoucna a odráží vnímání člověka, že si vede dobře. V úvodní situaci se zdá, že Jared má vysoká očekávání úspěchu, i když se příliš stará o to, aby byl lepší než ostatní. Také kontrastuje se sebepojetím specifickým pro úkol, které zahrnuje současná přesvědčení o vnímaných schopnostech. Výzkum ukazuje, že vyšší očekávání úspěchu pozitivně souvisejí s chováním souvisejícím s výkonem, včetně výběru úkolů, úsilí, vytrvalosti a skutečného výkonu (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Souhrnně se předpokládá, že očekávání úspěchu a hodnoty úkolu ovlivňují výsledky související s výkonem.

Výzkum Ecclesové, Wigfielda a dalších prokazuje podporu pro mnoho vztahů zobrazených v modelu. Studie používaly jak průřezové, tak longitudinální studie, které hodnotí přesvědčení a výkon studentů vyšších ročníků základních a nižších ročníků středních škol v průběhu času. Obecným zjištěním v několika studiích je, že očekávání a sebepojetí specifické pro úkol jsou mediátory mezi environmentálními kontexty a výkonem, jak navrhuje model. Dalším zjištěním je, že očekávání úzce souvisejí s kognitivním zapojením a výkonem a že hodnoty jsou silnými prediktory voleb studentů (Schunk et al., 2008). Tato zjištění mají dobrou zobecnitelnost, protože studie používají studenty ve skutečných třídách a sledují je po dlouhá období (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Výzvou pro budoucnost je hlouběji prozkoumat vazby mezi proměnnými a zjistit, jak se tyto vazby liší v závislosti na kontextu třídy a proměnných spojených se studenty (např. vývojový stav, úroveň schopností, pohlaví).

Atkinsonova teorie předpovídá, že chování vedoucí k úspěchu je výsledkem emocionálního konfliktu mezi nadějí na úspěch a strachem z neúspěchu. Tato myšlenka je intuitivně přitažlivá. Přemýšlení o nástupu do nové práce nebo absolvování obtížného kurzu vyvolává očekávané uspokojení z úspěchu i úzkost z možné porážky.

Teorie sebehodnocení tuto myšlenku upřesňuje kombinací emocí s kognicemi (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Tato teorie předpokládá, že úspěch je ceněn a že neúspěchu, nebo přesvědčení, že člověk selhal, je třeba se vyhýbat, protože implikuje nízkou schopnost. Lidé chtějí být vnímáni jako schopní, ale neúspěch vytváří pocity bezcennosti. Aby si jedinci zachovali základní pocit sebehodnoty, musí se cítit schopni a tuto schopnost často demonstrovat ostatním. Klíčové je být vnímán jako schopný sebou samým i ostatními.

Jedním ze způsobů, jak se vyhnout neúspěchu, je usilovat o snadné cíle, které zaručují úspěch. Dalším způsobem je podvádění, ačkoli podvádění je problematické. Shannon by mohla opisovat odpovědi od Yvonne, ale pokud se Yvonne nedaří, pak se nebude dařit ani Shannon. Shannon může být také chycena učitelem při opisování odpovědí. Dalším způsobem, jak se vyhnout neúspěchu, je uniknout z negativní situace. Studenti, kteří věří, že neudělají kurz, jej pravděpodobně opustí; ti, kteří neprospívají v několika kurzech, mohou odejít ze školy.

Kupodivu se studenti mohou vyhnout vnímání nízké schopnosti prostřednictvím záměrného neúspěchu. Člověk může usilovat o obtížný cíl, což zvyšuje pravděpodobnost neúspěchu (Covington, 1984). Stanovení vysokých aspirací je ceněno a nedosažení jich automaticky neznamená nízkou schopnost. Podobnou taktikou je svalovat neúspěch na nízké úsilí: Člověk mohl uspět, kdyby mu okolnosti umožnily vynaložit větší úsilí. Kay nemůže být obviňována za neúspěch u zkoušky, na kterou se řádně nepřipravila, zvláště pokud měla práci a nedostatek času na studium.

Vynaložení úsilí s sebou nese riziko. Vysoké úsilí, které přináší úspěch, udržuje vnímání schopnosti, ale vysoké úsilí, které vede k neúspěchu, naznačuje, že člověk má nízkou schopnost. Nízké úsilí také s sebou nese riziko, protože učitelé běžně zdůrazňují úsilí a kritizují studenty za to, že nevynakládají úsilí (Weiner & Kukla, 1970). Úsilí je „dvojsečný meč“ (Covington & Omelich, 1979). Výmluvy mohou studentům pomoci udržet si vnímání schopnosti; například: „Uspěl bych lépe, kdybych se mohl více učit,“ „Nepracoval jsem dost tvrdě“ [když ve skutečnosti student pracoval velmi tvrdě] nebo „Měl jsem smůlu – učil jsem se špatný materiál.“

Teorie sebehodnocení zdůrazňuje vnímání schopnosti jako primární vliv na motivaci. Výzkum ukazuje, že vnímaná schopnost má silný pozitivní vztah k očekávání studentů ohledně úspěchu, motivace a výsledků (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Tento efekt se však zdá být nejvýraznější v západních společnostech. Mezikulturní výzkum ukazuje, že úsilí je více ceněno jako přispěvatel k úspěchu mezi studenty z Číny a Japonska než mezi studenty ze Spojených států (Schunk et al., 2008).

Dalším problémem s teorií sebehodnocení je, že vnímaná schopnost je pouze jedním z mnoha vlivů na motivaci. Předpovědi sebehodnocení poněkud závisí na vývojové úrovni studentů. Starší studenti vnímají schopnost jako důležitější vliv na výsledky než mladší studenti (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Malé děti jasně nerozlišují mezi úsilím a schopností (Nicholls, 1978, 1979). Přibližně ve věku 8 let začínají rozlišovat pojmy a uvědomují si, že jejich výkony nemusí nutně odrážet jejich schopnosti. S vývojem si studenti stále více cení schopnosti a zároveň poněkud devalvují úsilí (Harari & Covington, 1981). V úvodním scénáři je Matt pracovitý a úsilí pro něj zatím neznamená nižší schopnost. Učitelé a dospívající budou pracovat proti sobě, pokud učitelé zdůrazňují tvrdší práci, zatímco dospívající (věříce, že tvrdá práce znamená nízkou schopnost) se snaží vyhýbat vynaložení úsilí. Nakonec se objeví zralá koncepce, ve které jsou úspěchy připisovány kombinaci schopnosti a úsilí. Navzdory těmto omezením teorie sebehodnocení zachycuje příliš běžné zaujetí schopností a jeho negativní důsledky.

Teorie motivačního dosahování se přesunuly od obecných motivů dosahování k vírám specifickým pro daný úkol. Dále v této kapitole bude diskutována teorie cíle, která zdůrazňuje role cílů, pojetí schopností a motivačních vzorců v kontextech dosahování. V této sekci budeme diskutovat o zapojení do úkolu a ega, což jsou typy motivačních vzorců, které vycházejí převážně z práce v oblasti motivace k dosahování (Schunk et al., 2008).

Zapojení do úkolu zdůrazňuje učení jako cíl. Studenti zapojení do úkolu se zaměřují na požadavky úkolu, jako je řešení problému, vyrovnávání rovnice a psaní knižní zprávy. Učení je ceněno jako důležitý cíl. Naproti tomu zapojení ega je typ sebestřednosti. Studenti zapojení do ega se chtějí vyhnout tomu, aby vypadali nekompetentně. Učení je ceněno ne samo o sobě, ale pouze jako prostředek k tomu, aby se zabránilo vypadat neschopně (Nicholls, 1983, 1984).

Zapojení do úkolu a ega odrážejí různé víry o schopnostech a úsilí (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Studenti zapojení do ega vnímají schopnost jako synonymum kapacity. Schopnost je relativně fixní veličina posuzovaná srovnáním s ostatními (normami). Role úsilí je omezená; úsilí může zlepšit výkon pouze do limitu stanoveného schopností. Úspěch dosažený s velkým úsilím naznačuje vysokou schopnost pouze tehdy, pokud ostatní vyžadují více úsilí k dosažení stejného výkonu, nebo pokud ostatní podávají horší výkon se stejným úsilím. Studenti zapojení do úkolu vnímají schopnost jako blízkou významu učení, takže větší úsilí může zvýšit schopnost. Studenti se cítí kompetentnější, pokud vynaloží větší úsilí na úspěch, protože učení je jejich cílem a naznačuje větší schopnost. Pocity kompetence vznikají, když je současný výkon studentů vnímán jako zlepšení oproti předchozímu výkonu.

Zapojení ega a úkolu nejsou fixní charakteristiky a mohou být ovlivněny podmínkami ve škole (Nicholls, 1979, 1983). Zapojení ega je podporováno konkurencí, která podporuje sebehodnocení schopností ve vztahu k schopnostem ostatních. Studenti typicky soutěží o pozornost učitele, výsady a známky. Studenti základních a středních škol jsou často rozděleni do skupin pro výuku čtení a matematiky na základě rozdílů ve schopnostech; studenti středních škol jsou zařazováni do specializací. Zpětná vazba od učitele může nevědomky podporovat zapojení ega (např. „Tommy, dokonči svou práci; všichni ostatní už skončili“), stejně jako úvody učitele k lekci (např. „Toto je obtížný materiál; někteří z vás mohou mít potíže s učením“).

Zapojení do úkolu lze zvýšit individuálními podmínkami učení. Studenti hodnotí svůj vlastní pokrok ve vztahu k tomu, jak se dříve dařilo jim, a ne ostatním. Zapojení do úkolu je také posíleno kooperativními podmínkami učení (studenti ve skupině společně pracují na úkolech). Na podporu těchto předpovědí Ames (1984) zjistil, že studenti kladli větší důraz na schopnosti jako determinant výsledků v konkurenčních kontextech, ale zdůrazňovali úsilí v nekonkurenčních (tj. kooperativních nebo individuálních) situacích. Mnoho výzkumů zkoumalo, jak instruktážní a sociální faktory ovlivňují motivační zapojení studentů (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).