Leistungsmotivation: Motivation für Erfolg & Ziele

Das Studium der Leistungsmotivation ist von zentraler Bedeutung für Bildung und Lernen. Leistungsmotivation bezieht sich auf das Bestreben, in anstrengenden Aktivitäten kompetent zu sein (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) identifizierte das Leistungsmotiv zusammen mit anderen physiologischen und psychologischen Bedürfnissen, die zur Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Die Motivation zu handeln resultiert vermutlich aus dem Wunsch, Bedürfnisse zu befriedigen. Im Laufe der Jahre wurde die Leistungsmotivation intensiv erforscht, mit Ergebnissen, die sich auf das Lernen auswirken.

Murray (1936) entwickelte den Thematischen Apperzeptionstest (TAT), um Persönlichkeitsprozesse zu untersuchen. Der TAT ist eine projektive Technik, bei der eine Person eine Reihe von mehrdeutigen Bildern betrachtet und für jedes eine Geschichte erfindet oder eine Reihe von Fragen beantwortet. McClelland und seine Kollegen adaptierten den TAT, um das Leistungsmotiv zu beurteilen (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Forscher zeigten den Befragten Bilder von Personen in unklaren Situationen und stellten Fragen wie “Was passiert hier?” “Was hat zu dieser Situation geführt?” “Was wird gewünscht?” und “Was wird passieren?” Sie bewerteten die Antworten nach verschiedenen Kriterien und kategorisierten die Teilnehmer nach der Stärke des Leistungsmotivs. Obwohl viele experimentelle Studien den TAT verwendet haben, leidet er unter Problemen, darunter geringe Zuverlässigkeit und geringe Korrelation mit anderen Leistungsmessungen. Um diese Probleme anzugehen, haben Forscher andere Messinstrumente der Leistungsmotivation entwickelt (Weiner, 1992).

Diese Lektion behandelt die historischen Grundlagen der Leistungsmotivationstheorie, gefolgt von zeitgenössischen Perspektiven.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) entwickelte eine Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation. Die Grundidee dieser und anderer Erwartungs-Wert-Theorien ist, dass Verhalten von der Erwartung abhängt, ein bestimmtes Ergebnis (z. B. Ziel, Verstärker) als Ergebnis der Ausführung bestimmter Verhaltensweisen zu erreichen, und davon, wie sehr man dieses Ergebnis schätzt. Menschen beurteilen die Wahrscheinlichkeit, verschiedene Ergebnisse zu erzielen. Sie sind nicht motiviert, das Unmögliche zu versuchen, daher verfolgen sie keine Ergebnisse, die als unerreichbar wahrgenommen werden. Selbst eine positive Ergebniserwartung führt nicht zu Handlungen, wenn das Ergebnis nicht geschätzt wird. Ein attraktives Ergebnis, verbunden mit dem Glauben, dass es erreichbar ist, motiviert Menschen zum Handeln.

Atkinson postulierte, dass Leistungsverhalten einen Konflikt zwischen Annäherungs- (Hoffnung auf Erfolg) und Vermeidungs- (Furcht vor Misserfolg) Tendenzen darstellt. Leistungshandlungen bergen die Möglichkeiten von Erfolg und Misserfolg in sich. Schlüsselkonzepte sind: die Tendenz, sich einem leistungsbezogenen Ziel zu nähern ( ), die Tendenz, Misserfolg zu vermeiden ( ), und die resultierende Leistungsmotivation ( ). ist eine Funktion des Motivs, erfolgreich zu sein ( ), der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit ( ) und des Anreizwertes des Erfolgs ( ):

Atkinson glaubte, dass Ms (Leistungsmotivation) eine stabile Veranlagung oder ein charakteristisches Merkmal des Individuums ist, nach Erfolg zu streben. (die Schätzung des Individuums, wie wahrscheinlich das Erreichen des Ziels ist) steht in umgekehrtem Verhältnis zu Is: Einzelpersonen haben einen größeren Anreiz, hart an schwierigen Aufgaben zu arbeiten als an leichten Aufgaben. Größerer Stolz wird beim Erreichen schwieriger Aufgaben empfunden.

In ähnlicher Weise ist die Tendenz, Misserfolg zu vermeiden ( ) eine multiplikative Funktion des Motivs, Misserfolg zu vermeiden ( ), der Wahrscheinlichkeit des Misserfolgs ( ) und des inversen Anreizwertes des Misserfolgs ( ):

Die resultierende Leistungsmotivation ( ) wird wie folgt dargestellt:

Beachten Sie, dass ein hohes Maß an Hoffnung auf Erfolg allein kein Leistungsverhalten garantiert, da die Stärke des Motivs, Misserfolg zu vermeiden, berücksichtigt werden muss. Der beste Weg, Leistungsverhalten zu fördern, ist die Kombination aus einer starken Hoffnung auf Erfolg mit einer geringen Furcht vor Misserfolg

Dieses Modell sagt voraus, dass Studierende mit hoher resultierender Leistungsmotivation Aufgaben von mittlerem Schwierigkeitsgrad wählen; das heißt, solche, von denen sie glauben, dass sie erreichbar sind und ein Erfolgserlebnis erzeugen werden. Diese Studierenden sollten schwierige Aufgaben vermeiden, bei denen ein erfolgreicher Abschluss unwahrscheinlich ist, sowie einfache Aufgaben, bei denen der Erfolg zwar garantiert ist, aber wenig Befriedigung bringt. Studierende mit geringer resultierender Leistungsmotivation neigen eher dazu, entweder einfache oder schwierige Aufgaben zu wählen. Um erstere zu bewältigen, müssen die Studierenden wenig Anstrengung unternehmen, um erfolgreich zu sein. Obwohl die Bewältigung der letzteren unwahrscheinlich erscheint, haben die Studierenden eine Entschuldigung für das Scheitern—die Aufgabe ist so schwierig, dass niemand sie bewältigen kann. Diese Entschuldigung gibt diesen Studierenden einen Grund, keine Anstrengung zu unternehmen, da selbst große Anstrengung wahrscheinlich keinen Erfolg bringt.

Die Forschung zur Präferenz des Schwierigkeitsgrades von Aufgaben als Funktion des Niveaus der Leistungsmotivation hat widersprüchliche Ergebnisse geliefert (Cooper, 1983; Ray, 1982). In Studien zum Schwierigkeitsgrad von Aufgaben von Kuhl und Blankenship (1979a, 1979b) wählten Einzelpersonen wiederholt Aufgaben aus. Diese Forscher gingen davon aus, dass die Furcht vor Misserfolg nach dem Erfolg bei einer Aufgabe reduziert würde, daher sagten sie voraus, dass die Tendenz, einfache Aufgaben zu wählen, mit der Zeit abnehmen würde. Sie erwarteten, dass diese Veränderung bei Probanden, für die am deutlichsten sein würde. Kuhl und Blankenship fanden eine Verschiebung hin zu schwierigeren Aufgaben für Teilnehmer, bei denen sowie für diejenigen, bei denen . Die Forscher fanden keine Unterstützung für die Annahme, dass diese Tendenz bei den ersteren Teilnehmern größer sein würde.

Diese Ergebnisse sind sinnvoll, wenn sie anders interpretiert werden. Wiederholter Erfolg baut die Wahrnehmung von Kompetenz (Selbstwirksamkeit) auf. Die Menschen wählen dann eher schwierige Aufgaben, weil sie sich in der Lage fühlen, sie zu bewältigen. Kurz gesagt, Menschen entscheiden sich aus vielen Gründen für die Bearbeitung einfacher oder schwieriger Aufgaben, und Atkinsons Theorie hat die Stärke des Leistungsmotivs möglicherweise überbewertet.

Die klassische Leistungsmotivationstheorie hat viel Forschung angeregt. Ein Problem mit einem globalen Leistungsmotiv ist, dass es sich selten einheitlich in verschiedenen Leistungsbereichen manifestiert. Studierende zeigen in der Regel eine größere Motivation, in einigen Inhaltsbereichen gute Leistungen zu erbringen als in anderen. Da das Leistungsmotiv je nach Bereich variiert, ist fraglich, wie gut ein solches globales Merkmal das Leistungsverhalten in bestimmten Situationen vorhersagt. Einige Theoretiker (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) haben eine Integration der klassischen Theorie mit der Zieltheorie vorgeschlagen; letztere wird später in diesem Kapitel behandelt.

Es ist plausibel, dass Leistungsmotivation stark von Faktoren im Elternhaus abhängt. Eine frühe Untersuchung untersuchte die Interaktionen von Eltern mit ihren Söhnen (Rosen & D’Andrade, 1959). Kinder erhielten Aufgaben, und die Eltern konnten auf beliebige Weise interagieren. Eltern von Jungen mit hoher Leistungsmotivation interagierten mehr, gaben mehr Belohnungen und Bestrafungen und hatten höhere Erwartungen an ihre Kinder als Eltern von Jungen mit geringer Leistungsmotivation. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass elterlicher Druck, gute Leistungen zu erbringen, einen wichtigeren Einfluss auf die Leistungsmotivation hat als der elterliche Wunsch nach kindlicher Unabhängigkeit.

Andere Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass familiäre Einflüsse nicht automatisch erfolgen. Beispielsweise fanden Stipek und Ryan (1997) heraus, dass wirtschaftlich benachteiligte Vorschulkinder bei kognitiven Messungen niedrigere Werte erzielten als begünstigte Kinder, während Forscher praktisch keine Unterschiede zwischen diesen Gruppen bei Motivationsmessungen feststellten. Die Leistungsmotivation von Kindern leidet, wenn Eltern wenig Interesse an den schulischen Leistungen ihrer Kinder zeigen (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Kinder, die unsichere Bindungen zu ihren Eltern aufbauen, haben ein höheres Risiko, Perfektionismus zu entwickeln (Neumeister & Finch, 2006).

Obwohl Familien die Motivation von Kindern beeinflussen können, sind Versuche, elterliches Verhalten zu identifizieren, das Leistungsbestrebungen fördert, kompliziert, da Eltern viele Verhaltensweisen mit ihren Kindern zeigen. Es ist schwierig zu bestimmen, welche Verhaltensweisen am einflussreichsten sind. So können Eltern ihre Kinder ermutigen, gute Leistungen zu erbringen, hohe Erwartungen vermitteln, Belohnungen und Bestrafungen geben, mit positiven Gefühlen (Wärme, Nachsicht) reagieren und Unabhängigkeit fördern. Diese Verhaltensweisen werden auch von Lehrern und anderen wichtigen Personen im Leben eines Kindes gezeigt, was die Bestimmung der genauen Art des familiären Einflusses erschwert. Ein weiterer Punkt ist, dass Eltern zwar Kinder beeinflussen, Kinder aber auch Eltern beeinflussen (Meece, 2002). Eltern helfen Kindern, Leistungsverhalten zu entwickeln, indem sie bereits bestehende Tendenzen bei ihren Kindern fördern; zum Beispiel entwickeln Kinder Unabhängigkeit durch Interaktionen mit Gleichaltrigen und werden dann von den Eltern gelobt.

Die klassische Sichtweise der Leistungsmotivation steht in scharfem Kontrast zu Theorien, die Bedürfnisse, Triebe und Verstärker betonen. Atkinson und andere bewegten das Feld der Motivation weg von einem einfachen Reiz-Reaktions-Muster ( ) hin zu einem komplexeren kognitiven Modell. Indem sie die Wahrnehmungen und Überzeugungen der Person als Einflüsse auf das Verhalten betonten, verlagerten diese Forscher den Fokus der Motivation auch von inneren Bedürfnissen und Umweltfaktoren auf die subjektive Welt des Individuums.

Ein wichtiger Beitrag war die Betonung sowohl der Erfolgserwartungen als auch des wahrgenommenen Wertes der Aufgabenbearbeitung als Faktoren, die die Leistung beeinflussen. Zeitgenössische Modelle der Leistungsmotivation spiegeln diese subjektive Betonung wider und haben zusätzlich andere kognitive Variablen wie Ziele und Wahrnehmungen der eigenen Fähigkeiten integriert. Aktuelle Modelle legen auch größeren Wert auf kontextuelle Einflüsse auf die Leistungsmotivation, da sie erkennen, dass Menschen ihre Motivation in Abhängigkeit von ihren Wahrnehmungen ihrer aktuellen Situation verändern.

Dieser Abschnitt betrachtet eine zeitgenössische theoretische Perspektive auf die Leistungsmotivation, wie sie von Eccles und Wigfield vertreten wird. Im folgenden Abschnitt wird eine andere aktuelle Sichtweise der Leistungsmotivation vorgestellt – die Selbstwerttheorie. Zusammengenommen stellen diese beiden Ansätze wertvolle Versuche dar, die Leistungsmotivationstheorie zu verfeinern, um zusätzliche Elemente einzubeziehen.

Schema 'Zeitgenössisches Modell der Leistungsmotivation' zeigt das zeitgenössische Modell (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Dieses Modell ist komplex. Nur die für die vorliegende Diskussion wichtigsten Merkmale werden hier beschrieben. Interessierte Leser werden für eine eingehende Behandlung des Modells auf Wigfield und Eccles (2000, 2002) verwiesen.

Wir sehen auf der linken Seite, dass Faktoren in der sozialen Welt die Arten von kognitiven Prozessen und motivationalen Überzeugungen beeinflussen, die Schüler besitzen. Zu diesen sozialen Einflüssen gehören Faktoren, die mit der Kultur und den Überzeugungen und Verhaltensweisen wichtiger Sozialisationseinflüsse in der Umgebung des Einzelnen verbunden sind. Die Fähigkeiten der Schüler und ihre vergangenen Erfahrungen beeinflussen ebenfalls ihre Motivation.

Der mittlere Teil des Modells konzentriert sich auf die Leistungsüberzeugungen der Schüler in der aktuellen Situation. Ihre kognitiven Prozesse umfassen ihre Wahrnehmungen sozialer Faktoren und ihre Interpretationen vergangener Ereignisse (Attributionen oder wahrgenommene Ursachen von Ergebnissen werden später in diesem Kapitel diskutiert). Die anfänglichen motivationalen Überzeugungen der Schüler konzentrieren sich auf Ziele, Selbstkonzepte der Fähigkeiten und Wahrnehmungen der Aufgabenanforderungen. Über Ziele wird später in diesem Kapitel mehr gesagt, aber der Punkt ist, dass die Ziele der Schüler nicht mit denen von Lehrern, Eltern und wichtigen Bezugspersonen übereinstimmen müssen.

Selbstkonzepte der Fähigkeiten sind die Wahrnehmungen der Schüler über ihre Fähigkeit oder Kompetenz in verschiedenen Bereichen. Diese Wahrnehmungen sind aufgabenspezifisch und variieren stark je nach Bereich; daher können sich Schüler in Mathematik und englischer Aufsatzkunst als sehr kompetent fühlen, aber weniger in englischer Grammatik und Naturwissenschaften. Das aufgabenspezifische Selbstkonzept steht in enger Beziehung zu Banduras (1986) Begriff der Selbstwirksamkeit (siehe Kapitel 4 und später in diesem Kapitel); das aufgabenspezifische Selbstkonzept spiegelt jedoch eher die wahrgenommene Fähigkeit wider, während die Selbstwirksamkeit Wahrnehmungen verschiedener Faktoren wie Fähigkeit, Anstrengung, Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, Hilfe von anderen und Ähnlichkeit mit Modellen einbezieht.

Wahrnehmungen der Aufgabenanforderungen beziehen sich auf Urteile darüber, wie schwierig die Aufgabe zu bewältigen ist. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe wird immer relativ zu den wahrgenommenen Fähigkeiten betrachtet; der tatsächliche Schwierigkeitsgrad ist weniger wichtig als die Überzeugung der Menschen, ob sie in der Lage sind, die Herausforderungen zu meistern und die Aufgabe zu bewältigen.

Die Aufgabenwert- und Erwartungskomponenten sind auf der rechten Seite dargestellt. Wert bezieht sich auf die wahrgenommene Bedeutung der Aufgabe oder die Überzeugung, warum man sich mit der Aufgabe beschäftigen sollte. Der Gesamtwert jeder Aufgabe hängt von vier Komponenten ab. Der Erreichungswert ist die Bedeutung, bei der Aufgabe gut abzuschneiden, z. B. weil die Aufgabe wichtige Informationen über das Selbst vermittelt, eine Herausforderung darstellt oder die Möglichkeit bietet, Leistungs- oder soziale Bedürfnisse zu befriedigen. Der intrinsische oder Interessenwert bezieht sich auf die inhärente, unmittelbare Freude, die man aus der Aufgabe zieht. Dieses Konstrukt ist in etwa gleichbedeutend mit der intrinsischen Motivation, die später in diesem Kapitel erörtert wird. Der Nutzwert bezieht sich auf die Bedeutung der Aufgabe im Verhältnis zu einem zukünftigen Ziel (z. B. die Teilnahme an einem Kurs, weil er notwendig ist, um ein Karriereziel zu erreichen). Schließlich gibt es eine Kostenüberzeugungskomponente, die als die wahrgenommenen negativen Aspekte der Aufgabenbearbeitung definiert wird (Wigfield & Eccles, 1992). Wenn Menschen an einer Aufgabe arbeiten, können sie nicht an anderen arbeiten, und es können damit verbundene Kosten entstehen (z. B. akademische, soziale).

Das Erwartungskonstrukt bezieht sich auf die Wahrnehmungen des Einzelnen bezüglich der Wahrscheinlichkeit des Erfolgs bei Aufgaben; das heißt, ihre Wahrnehmungen darüber, wie gut sie abschneiden werden. Dieses Konstrukt ist nicht gleichbedeutend mit der wahrgenommenen Kompetenz; vielmehr weist es eine gewisse Ähnlichkeit mit Banduras (1986) Ergebniserwartung in dem Sinne auf, dass es zukunftsorientiert ist und die Wahrnehmung der Person widerspiegelt, gut abzuschneiden. In dem Eröffnungsszenario scheint Jared hohe Erfolgserwartungen zu haben, obwohl er übermäßig besorgt ist, besser als andere abzuschneiden. Es steht auch im Gegensatz zum aufgabenspezifischen Selbstkonzept, das aktuelle Überzeugungen über die wahrgenommene Fähigkeit beinhaltet. Untersuchungen zeigen, dass höhere Erfolgserwartungen positiv mit Leistungsverhalten zusammenhängen, einschließlich der Wahl der Aufgaben, des Aufwands, der Ausdauer und der tatsächlichen Leistung (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Insgesamt wird erwartet, dass Erfolgserwartungen und Aufgabenwerte die leistungsbezogenen Ergebnisse beeinflussen.

Forschungen von Eccles, Wigfield und anderen zeigen die Unterstützung für viele der im Modell dargestellten Beziehungen. In Studien wurden sowohl Querschnitts- als auch Längsschnittdesigns verwendet, die die Überzeugungen und Leistungen von Schülern der Oberstufe und der Junior High School im Laufe der Zeit untersuchen. Ein allgemeines Ergebnis in mehreren Studien ist, dass Erwartungen und aufgabenspezifische Selbstkonzepte Mediatoren zwischen Umweltkontexten und Leistung sind, wie vom Modell vorgeschlagen. Ein weiteres Ergebnis ist, dass Erwartungen eng mit dem kognitiven Engagement und der Leistung verbunden sind und dass Werte starke Prädiktoren für die Entscheidungen der Schüler sind (Schunk et al., 2008). Diese Ergebnisse haben eine gute Verallgemeinerbarkeit, da die Studien Schüler in tatsächlichen Klassenzimmern verwenden und sie über längere Zeiträume verfolgen (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Eine Herausforderung für die Zukunft besteht darin, die Verbindungen zwischen den Variablen eingehender zu untersuchen und zu bestimmen, wie diese je nach Klassenzimmerkontext und Variablen, die mit den Schülern verbunden sind, variieren (z. B. Entwicklungsstand, Fähigkeitsniveau, Geschlecht).

Atkinsons Theorie sagt voraus, dass Leistungsverhalten aus einem emotionalen Konflikt zwischen der Hoffnung auf Erfolg und der Angst vor Misserfolg resultiert. Diese Vorstellung ist intuitiv ansprechend. Wenn man darüber nachdenkt, eine neue Arbeitsstelle anzutreten oder einen schwierigen Kurs zu belegen, entstehen sowohl erwartete Befriedigung durch Erfolg als auch Besorgnis über die Möglichkeit des Scheiterns.

Die Theorie des Selbstwerts verfeinert diese Idee, indem sie die Emotionen mit Kognitionen kombiniert (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Diese Theorie geht davon aus, dass Erfolg geschätzt wird und dass Misserfolg oder der Glaube, dass man gescheitert ist, vermieden werden sollte, weil er geringe Fähigkeiten impliziert. Menschen wollen als fähig angesehen werden, aber Misserfolg erzeugt Gefühle der Wertlosigkeit. Um ein grundlegendes Gefühl des Selbstwerts zu bewahren, müssen sich Individuen fähig fühlen und diese Fähigkeit oft anderen demonstrieren. Der Schlüssel ist, von sich selbst und von anderen als fähig wahrgenommen zu werden.

Ein Mittel, um Misserfolg zu vermeiden, ist das Verfolgen einfacher Ziele, die Erfolg garantieren. Ein anderes Mittel ist das Schummeln, obwohl Schummeln problematisch ist. Shannon könnte Antworten von Yvonne abschreiben, aber wenn Yvonne schlecht abschneidet, dann wird Shannon das auch tun. Shannon könnte auch von ihrem Lehrer beim Abschreiben erwischt werden. Ein anderer Weg, um Misserfolg zu vermeiden, ist die Flucht aus einer negativen Situation. Studenten, die glauben, dass sie einen Kurs nicht bestehen werden, neigen dazu, ihn abzubrechen; diejenigen, die mehrere Kurse nicht bestehen, verlassen möglicherweise die Schule.

Seltsamerweise können Studenten die Wahrnehmung geringer Fähigkeiten durch absichtliches Scheitern vermeiden. Man kann ein schwieriges Ziel verfolgen, was die Wahrscheinlichkeit des Scheiterns erhöht (Covington, 1984). Hohe Ziele werden geschätzt, und das Nichterreichen dieser Ziele impliziert nicht automatisch geringe Fähigkeiten. Eine verwandte Taktik ist es, das Scheitern auf geringen Aufwand zu schieben: Man hätte Erfolg haben können, wenn die Umstände es einem erlaubt hätten, größere Anstrengungen zu unternehmen. Kay kann nicht dafür verantwortlich gemacht werden, eine Prüfung nicht bestanden zu haben, für die sie nicht richtig gelernt hat, besonders wenn sie einen Job hatte und nicht genügend Lernzeit hatte.

Anstrengung birgt Risiken. Große Anstrengung, die zu Erfolg führt, erhält die Wahrnehmung von Fähigkeit aufrecht, aber große Anstrengung, die zu Misserfolg führt, impliziert, dass man geringe Fähigkeiten hat. Geringe Anstrengung birgt ebenfalls Risiken, weil Lehrer routinemäßig Anstrengung betonen und Studenten dafür kritisieren, dass sie sich nicht anstrengen (Weiner & Kukla, 1970). Anstrengung ist ein “zweischneidiges Schwert” (Covington & Omelich, 1979). Entschuldigungen können Studenten helfen, die Wahrnehmung von Fähigkeit aufrechtzuerhalten; zum Beispiel: “Ich hätte es besser gemacht, wenn ich mehr hätte lernen können,” “Ich habe nicht hart genug gearbeitet” [obwohl der Student in Wirklichkeit sehr hart gearbeitet hat] oder “Ich hatte Pech—ich habe das falsche Material gelernt.”

Die Theorie des Selbstwerts betont die Wahrnehmung von Fähigkeit als den primären Einfluss auf die Motivation. Forschungsergebnisse zeigen, dass die wahrgenommene Fähigkeit in einer starken positiven Beziehung zu den Erfolgserwartungen, der Motivation und der Leistung von Studenten steht (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Dieser Effekt scheint jedoch in westlichen Gesellschaften am stärksten ausgeprägt zu sein. Interkulturelle Forschung zeigt, dass Anstrengung als Beitrag zum Erfolg bei Studenten aus China und Japan höher geschätzt wird als bei Studenten aus den Vereinigten Staaten (Schunk et al., 2008).

Ein weiteres Problem mit der Theorie des Selbstwerts ist, dass die wahrgenommene Fähigkeit nur einer von vielen Einflüssen auf die Motivation ist. Die Vorhersagen des Selbstwerts hängen etwas von der Entwicklungsstufe der Studenten ab. Ältere Studenten nehmen die Fähigkeit als einen wichtigeren Einfluss auf die Leistung wahr als jüngere Studenten (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Kleine Kinder differenzieren nicht klar zwischen Anstrengung und Fähigkeit (Nicholls, 1978, 1979). Im Alter von etwa 8 Jahren beginnen sie, die Konzepte zu unterscheiden und zu erkennen, dass ihre Leistungen nicht unbedingt ihre Fähigkeiten widerspiegeln. Mit der Entwicklung schätzen die Studenten die Fähigkeit zunehmend, während sie die Anstrengung etwas abwerten (Harari & Covington, 1981). Im Eröffnungsszenario ist Matt ein fleißiger Arbeiter, und Anstrengung scheint für ihn noch keine geringere Fähigkeit zu implizieren. Lehrer und Jugendliche werden gegensätzliche Ziele verfolgen, wenn Lehrer betonen, härter zu arbeiten, während Jugendliche (die glauben, dass harte Arbeit geringe Fähigkeiten impliziert) versuchen, sich vor Anstrengung zu scheuen. Schließlich entsteht eine ausgereifte Vorstellung, in der Erfolge einer Kombination aus Fähigkeit und Anstrengung zugeschrieben werden. Trotz dieser Einschränkungen erfasst die Theorie des Selbstwerts die allzu häufige Beschäftigung mit Fähigkeit und ihre negativen Konsequenzen.

Leistungsmotivationstheorien haben ihren Fokus von allgemeinen Leistungsmotiven auf aufgabenspezifische Überzeugungen verlagert. Später in diesem Kapitel wird die Zieltheorie erörtert, die die Rolle von Zielen, Fähigkeitskonzepten und Motivationsmustern in Leistungskontexten betont. In diesem Abschnitt diskutieren wir Aufgaben- und Ich-Involvement, welche Arten von Motivationsmustern sind, die größtenteils aus der Arbeit im Bereich der Leistungsmotivation stammen (Schunk et al., 2008).

Aufgaben-Involvement betont das Lernen als Ziel. Aufgaben-involvierte Studenten konzentrieren sich auf Aufgabenanforderungen wie das Lösen des Problems, das Ausgleichen der Gleichung und das Schreiben des Buchberichts. Lernen wird als ein wichtiges Ziel geschätzt. Im Gegensatz dazu ist Ich-Involvement eine Art von Selbstbeschäftigung. Ich-involvierte Studenten wollen vermeiden, inkompetent auszusehen. Lernen wird nicht um seiner selbst willen geschätzt, sondern nur als Mittel, um nicht unfähig zu erscheinen (Nicholls, 1983, 1984).

Aufgaben- und Ich-Involvement spiegeln unterschiedliche Überzeugungen über Fähigkeit und Anstrengung wider (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Ich-involvierte Studenten nehmen Fähigkeit als gleichbedeutend mit Kapazität wahr. Fähigkeit ist eine relativ fixe Größe, die durch Vergleiche mit anderen (Normen) bewertet wird. Die Rolle der Anstrengung ist begrenzt; Anstrengung kann die Leistung nur bis zu der durch die Fähigkeit gesetzten Grenze verbessern. Erfolg, der mit großer Anstrengung erzielt wird, impliziert nur dann hohe Fähigkeit, wenn andere mehr Anstrengung benötigen, um die gleiche Leistung zu erzielen, oder wenn andere mit der gleichen Anstrengung weniger gut abschneiden. Aufgaben-involvierte Studenten nehmen Fähigkeit als ähnlich in der Bedeutung zum Lernen wahr, so dass mehr Anstrengung die Fähigkeit steigern kann. Studenten fühlen sich kompetenter, wenn sie größere Anstrengungen unternehmen, um erfolgreich zu sein, weil Lernen ihr Ziel ist und größere Fähigkeit impliziert. Gefühle der Kompetenz entstehen, wenn die aktuelle Leistung der Studenten als eine Verbesserung gegenüber der vorherigen Leistung gesehen wird.

Ich- und Aufgaben-Involvement sind keine fixen Eigenschaften und können durch Bedingungen in der Schule beeinflusst werden (Nicholls, 1979, 1983). Ich-Involvement wird durch Wettbewerb gefördert, der die Selbstbewertung der Fähigkeiten im Verhältnis zu denen anderer fördert. Studenten konkurrieren typischerweise um die Aufmerksamkeit der Lehrer, Privilegien und Noten. Grundschul- und Mittelstufenschüler werden oft aufgrund von Fähigkeitsunterschieden für den Lese- und Mathematikunterricht gruppiert; Sekundarschüler werden in Leistungsgruppen eingeteilt. Lehrer-Feedback kann unbeabsichtigt Ich-Involvement fördern (z. B. “Tommy, beende deine Arbeit; alle anderen sind fertig”), ebenso wie Lehrer-Einführungen in eine Lektion (z. B. “Dies ist schwieriges Material; einige von euch werden möglicherweise Schwierigkeiten haben, es zu lernen”).

Aufgaben-Involvement kann durch individuelle Lernbedingungen erhöht werden. Studenten bewerten ihren eigenen Fortschritt relativ dazu, wie sie selbst, und nicht andere, zuvor abgeschnitten haben. Aufgaben-Involvement wird auch durch kooperative Lernbedingungen verbessert (Studenten arbeiten in einer Gruppe gemeinsam an Aufgaben). Zur Unterstützung dieser Vorhersagen fand Ames (1984) heraus, dass Studenten in Wettbewerbskontexten größeren Wert auf Fähigkeit als Determinante der Ergebnisse legten, aber Anstrengung in nicht wettbewerbsorientierten (d. h. kooperativen oder individuellen) Situationen betonten. Viele Forschungen haben untersucht, wie instruktionelle und soziale Faktoren das motivationale Involvement der Studenten beeinflussen (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).