Motivación al Logro: Alcanza tus Metas (Motivación)

El estudio de la motivación de logro es fundamental para la educación y el aprendizaje. La motivación de logro se refiere al esfuerzo por ser competente en actividades que requieren esfuerzo (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) identificó el motivo de logro, junto con otras necesidades fisiológicas y psicológicas que contribuyen al desarrollo de la personalidad. La motivación para actuar presumiblemente resulta del deseo de satisfacer necesidades. A lo largo de los años, la motivación de logro ha sido ampliamente investigada, con resultados que influyen en el aprendizaje.

Murray (1936) ideó el Test de Apercepción Temática (TAT) para estudiar los procesos de la personalidad. El TAT es una técnica proyectiva en la que un individuo observa una serie de imágenes ambiguas y, para cada una, inventa una historia o responde a una serie de preguntas. McClelland y sus colegas adaptaron el TAT para evaluar el motivo de logro (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Los investigadores mostraron a los encuestados imágenes de individuos en situaciones poco claras y les hicieron preguntas como "¿Qué está pasando?" "¿Qué condujo a esta situación?" "¿Qué se desea?" y "¿Qué va a pasar?". Calificaron las respuestas de acuerdo con varios criterios y clasificaron a los participantes según la fuerza del motivo de logro. Aunque muchos estudios experimentales han empleado el TAT, adolece de problemas, incluida la baja fiabilidad y la baja correlación con otras medidas de logro. Para abordar estos problemas, los investigadores han ideado otras medidas de la motivación de logro (Weiner, 1992).

Esta lección analiza los fundamentos históricos de la teoría de la motivación de logro, seguidos de las perspectivas contemporáneas.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) desarrolló una teoría de la expectativa-valor de la motivación de logro. La idea básica de esta y otras teorías de la expectativa-valor es que el comportamiento depende de la expectativa de uno de alcanzar un resultado particular (por ejemplo, meta, reforzador) como resultado de realizar ciertos comportamientos y de cuánto valora uno ese resultado. Las personas juzgan la probabilidad de alcanzar varios resultados. No están motivadas para intentar lo imposible, por lo que no persiguen resultados percibidos como inalcanzables. Incluso una expectativa de resultado positiva no produce acción si el resultado no se valora. Un resultado atractivo, junto con la creencia de que es alcanzable, motiva a las personas a actuar.

Atkinson postuló que los comportamientos de logro representan un conflicto entre las tendencias de aproximación (esperanza de éxito) y evitación (miedo al fracaso). Las acciones de logro conllevan las posibilidades de éxito y fracaso. Los conceptos clave son los siguientes: la tendencia a acercarse a una meta relacionada con el logro ( ), la tendencia a evitar el fracaso ( ), y la motivación de logro resultante ( ). es una función del motivo para tener éxito ( ), la probabilidad subjetiva de éxito ( ), y el valor de incentivo del éxito ( ):

Atkinson creía que Ms (motivación de logro) es una disposición estable, o rasgo característico del individuo, para esforzarse por el éxito. (la estimación del individuo de cuán probable es el logro de la meta) está inversamente relacionada con Is: Los individuos tienen un mayor incentivo para trabajar duro en tareas difíciles que en tareas fáciles. Se experimenta un mayor orgullo al lograr tareas difíciles.

De manera similar, la tendencia a evitar el fracaso ( ) es una función multiplicativa del motivo para evitar el fracaso ( ), la probabilidad de fracaso ( ), y la inversa del valor de incentivo del fracaso ( ):

La motivación de logro resultante ( ) se representa de la siguiente manera:

Observe que simplemente tener una gran esperanza de éxito no garantiza el comportamiento de logro porque debe considerarse la fuerza del motivo para evitar el fracaso. La mejor manera de promover el comportamiento de logro es combinar una fuerte esperanza de éxito con un bajo miedo al fracaso

Este modelo predice que los estudiantes con alta motivación de logro resultante elegirán tareas de dificultad intermedia; es decir, aquellas que creen que son alcanzables y producirán una sensación de logro. Estos estudiantes deben evitar las tareas difíciles para las cuales el logro exitoso es poco probable, así como las tareas fáciles para las cuales el éxito, aunque garantizado, produce poca satisfacción. Los estudiantes con baja motivación de logro resultante son más propensos a seleccionar tareas fáciles o difíciles. Para lograr lo primero, los estudiantes tienen que gastar poco esfuerzo para tener éxito. Aunque lograr lo último parece poco probable, los estudiantes tienen una excusa para el fracaso: la tarea es tan difícil que nadie puede tener éxito en ella. Esta excusa les da a estos estudiantes una razón para no gastar esfuerzo, porque incluso un gran esfuerzo es poco probable que produzca éxito.

La investigación sobre la preferencia de dificultad de la tarea en función del nivel de motivación de logro ha arrojado resultados contradictorios (Cooper, 1983; Ray, 1982). En estudios de dificultad de la tarea realizados por Kuhl y Blankenship (1979a, 1979b), los individuos eligieron tareas repetidamente. Estos investigadores asumieron que el miedo al fracaso se reduciría después del éxito de la tarea, por lo que predijeron que la tendencia a elegir tareas fáciles disminuiría con el tiempo. Esperaban que este cambio fuera más evidente entre los sujetos para quienes Kuhl y Blankenship encontraron un cambio hacia tareas más difíciles para los participantes en quienes así como para aquellos en quienes . Los investigadores no encontraron apoyo para la noción de que esta tendencia sería mayor en los primeros participantes.

Estos hallazgos tienen sentido cuando se interpretan de manera diferente. El éxito repetido construye percepciones de competencia (autoeficacia). Las personas entonces son más propensas a elegir tareas difíciles porque se sienten capaces de realizarlas. En resumen, las personas eligen trabajar en tareas fáciles o difíciles por muchas razones, y la teoría de Atkinson puede haber sobreestimado la fuerza del motivo de logro.

La teoría clásica de la motivación de logro ha generado mucha investigación. Un problema con un motivo de logro global es que rara vez se manifiesta uniformemente en diferentes dominios de logro. Los estudiantes suelen mostrar una mayor motivación para desempeñarse bien en algunas áreas de contenido que en otras. Debido a que el motivo de logro varía con el dominio, es cuestionable qué tan bien un rasgo global predice el comportamiento de logro en situaciones específicas. Algunos teóricos (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) han propuesto una integración de la teoría clásica con la teoría de metas; esta última se discute más adelante en este capítulo.

Es plausible que la motivación para el logro dependa en gran medida de factores presentes en los hogares de los niños. Una investigación temprana estudió las interacciones de los padres con sus hijos (Rosen & D’Andrade, 1959). Se asignaron tareas a los niños, y los padres podían interactuar de cualquier manera. Los padres de los niños con alta motivación para el logro interactuaban más, daban más recompensas y castigos, y tenían expectativas más altas para sus hijos que los padres de los niños con baja motivación para el logro. Los autores concluyeron que la presión parental para tener un buen desempeño es una influencia más importante en la motivación para el logro que el deseo parental de independencia del niño.

Otra investigación, sin embargo, muestra que las influencias familiares no son automáticas. Por ejemplo, Stipek y Ryan (1997) encontraron que, mientras que los niños preescolares económicamente desfavorecidos obtuvieron puntajes más bajos que los niños aventajados en las medidas cognitivas, los investigadores no encontraron virtualmente ninguna diferencia entre estos grupos en las medidas de motivación. La motivación para el logro de los niños se ve afectada cuando los padres muestran poca participación en los estudios académicos de los niños (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Los niños que forman apegos inseguros con sus padres corren un mayor riesgo de desarrollar perfeccionismo (Neumeister & Finch, 2006).

Aunque las familias pueden influir en la motivación de los niños, los intentos de identificar los comportamientos parentales que fomentan las aspiraciones de logro son complicados porque los padres muestran muchos comportamientos con sus hijos. Determinar qué comportamientos son más influyentes es difícil. Por lo tanto, los padres pueden alentar a sus hijos a desempeñarse bien, transmitir altas expectativas, dar recompensas y castigos, responder con afecto positivo (calidez, permisividad) y fomentar la independencia. Estos comportamientos también son mostrados por maestros y otras personas significativas en la vida de un niño, lo que complica la determinación de la naturaleza precisa de la influencia familiar. Otro punto es que, aunque los padres influyen en los niños, los niños también influyen en los padres (Meece, 2002). Los padres ayudan a los niños a desarrollar comportamientos de logro cuando fomentan las tendencias preexistentes en sus hijos; por ejemplo, los niños desarrollan independencia a través de las interacciones con sus compañeros y luego son elogiados por sus padres.

La visión clásica de la motivación de logro contrasta marcadamente con las teorías que enfatizan las necesidades, los impulsos y los reforzadores. Atkinson y otros alejaron el campo de la motivación de una simple perspectiva de estímulo-respuesta ( ) a un modelo cognitivo más complejo. Al enfatizar las percepciones y creencias de la persona como influencias en el comportamiento, estos investigadores también cambiaron el enfoque de la motivación de las necesidades internas y los factores ambientales al mundo subjetivo del individuo.

Una contribución importante fue enfatizar tanto las expectativas de éxito como el valor percibido de participar en la tarea como factores que afectan el logro. Los modelos contemporáneos de motivación de logro reflejan este énfasis subjetivo y, además, han incorporado otras variables cognitivas como metas y percepciones de las capacidades. Los modelos actuales también ponen mayor énfasis en las influencias contextuales en la motivación de logro, dándose cuenta de que las personas alteran su motivación dependiendo de las percepciones de sus situaciones actuales.

Esta sección considera una perspectiva teórica contemporánea sobre la motivación de logro tal como la exponen Eccles y Wigfield. En la siguiente sección, se presenta otra visión actual de la motivación de logro: la teoría del valor propio. Colectivamente, estos dos enfoques representan valiosos intentos de refinar la teoría de la motivación de logro para incorporar elementos adicionales.

El esquema 'Modelo contemporáneo de la motivación de logro' muestra el modelo contemporáneo (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Este modelo es complejo. Aquí solo se describirán sus características más relevantes para la presente discusión. Se remite a los lectores interesados a Wigfield y Eccles (2000, 2002) para una cobertura en profundidad del modelo.

Vemos a la izquierda que los factores en el mundo social afectan los tipos de procesos cognitivos y creencias motivacionales que poseen los estudiantes. Estas influencias sociales incluyen factores asociados con la cultura y las creencias y comportamientos de importantes influencias de socialización en el entorno del individuo. Las aptitudes de los estudiantes y sus experiencias pasadas también influyen en su motivación.

La parte central del modelo se centra en las creencias de logro de los estudiantes en la situación actual. Sus procesos cognitivos involucran sus percepciones de los factores sociales y sus interpretaciones de eventos pasados (las atribuciones, o causas percibidas de los resultados, se discuten más adelante en este capítulo). Las creencias motivacionales iniciales de los estudiantes se centran en las metas, los autoconceptos de las habilidades y las percepciones de las demandas de la tarea. Se hablará más sobre las metas más adelante en este capítulo, pero el punto es que las metas de los estudiantes pueden no coincidir con las de los maestros, los padres y otros significativos.

Los autoconceptos de las habilidades son las percepciones de los estudiantes sobre su habilidad o competencia en diferentes dominios. Estas percepciones son específicas de la tarea y varían mucho según el dominio; por lo tanto, los estudiantes pueden sentirse muy competentes en matemáticas y composición en inglés, pero menos capaces en gramática inglesa y ciencias. El autoconcepto específico de la tarea tiene una estrecha relación con la noción de autoeficacia de Bandura (1986) (véase el Capítulo 4 y más adelante en este capítulo); sin embargo, el autoconcepto específico de la tarea es más reflexivo de la habilidad percibida, mientras que la autoeficacia incorpora percepciones de varios factores como la habilidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea, la ayuda de otros y la similitud con los modelos.

Las percepciones de las demandas de la tarea se refieren a los juicios sobre lo difícil que es realizar la tarea. La dificultad de la tarea siempre se considera en relación con las capacidades percibidas; el nivel de dificultad real es menos importante que las creencias de las personas sobre si son lo suficientemente capaces para superar los desafíos y dominar la tarea.

Los componentes de valor de la tarea y expectativa se muestran a la derecha. El valor se refiere a la importancia percibida de la tarea, o la creencia sobre por qué uno debe participar en la tarea. El valor general de cualquier tarea depende de cuatro componentes. El valor de logro es la importancia de hacerlo bien en la tarea, por ejemplo, porque la tarea transmite información importante sobre el yo, proporciona un desafío u ofrece la oportunidad de satisfacer las necesidades sociales o de logro. El valor intrínseco o de interés se refiere al disfrute inherente e inmediato que uno deriva de la tarea. Este constructo es aproximadamente sinónimo de motivación intrínseca que se discute más adelante en este capítulo. El valor de utilidad se relaciona con la importancia de la tarea en relación con una meta futura (por ejemplo, tomar un curso porque es necesario para alcanzar una meta profesional). Finalmente, hay un componente de creencia de costo, definido como los aspectos negativos percibidos de participar en la tarea (Wigfield & Eccles, 1992). Cuando las personas trabajan en una tarea, entonces no pueden trabajar en otras, y puede haber costos asociados (por ejemplo, académicos, sociales).

El constructo de expectativa se refiere a las percepciones de los individuos con respecto a la probabilidad de éxito en las tareas; es decir, sus percepciones sobre lo bien que lo harán. Este constructo no es sinónimo de competencia percibida; más bien, tiene cierta semejanza con la expectativa de resultado de Bandura (1986) en el sentido de que mira hacia el futuro y refleja la percepción de la persona de hacerlo bien. En el escenario inicial, Jared parece tener altas expectativas de éxito, aunque está demasiado preocupado por hacerlo mejor que los demás. También contrasta con el autoconcepto específico de la tarea, que involucra las creencias actuales sobre la habilidad percibida. La investigación muestra que las mayores expectativas de éxito están relacionadas positivamente con los comportamientos de logro, incluida la elección de tareas, el esfuerzo, la persistencia y el logro real (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Colectivamente, se predice que las expectativas de éxito y los valores de la tarea afectarán los resultados relacionados con el logro.

La investigación de Eccles, Wigfield y otros demuestra el apoyo a muchas de las relaciones representadas en el modelo. Los estudios han utilizado diseños tanto transversales como longitudinales que evalúan las creencias y el logro de los estudiantes de primaria superior y secundaria inferior a lo largo del tiempo. Un hallazgo general en varios estudios es que las expectativas y los autoconceptos específicos de la tarea son mediadores entre los contextos ambientales y el logro, como propone el modelo. Otro hallazgo es que las expectativas están estrechamente vinculadas al compromiso cognitivo y al logro, y que los valores son fuertes predictores de las elecciones de los estudiantes (Schunk et al., 2008). Estos hallazgos tienen buena generalización porque los estudios utilizan estudiantes en aulas reales y los siguen durante períodos prolongados (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Un desafío para el futuro es explorar en mayor profundidad los vínculos entre las variables y determinar cómo varían estos dependiendo del contexto del aula y las variables asociadas con los estudiantes (por ejemplo, el estado de desarrollo, el nivel de habilidad, el género).

La teoría de Atkinson predice que la conducta de logro resulta de un conflicto emocional entre la esperanza de éxito y el miedo al fracaso. Esta noción es intuitivamente atractiva. Pensar en comenzar un nuevo trabajo o tomar un curso difícil produce una satisfacción anticipada por tener éxito, así como ansiedad por la posibilidad de fracasar.

La teoría del valor propio refina esta idea combinando las emociones con las cogniciones (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Esta teoría asume que el éxito es valorado y que el fracaso, o la creencia de que uno ha fracasado, debe evitarse porque implica baja capacidad. La gente quiere ser vista como capaz, pero el fracaso crea sentimientos de indignidad. Para preservar un sentido básico de valor propio, los individuos deben sentirse capaces y demostrar esa capacidad a menudo a los demás. La clave es ser percibido como capaz por uno mismo y por los demás.

Un medio para evitar el fracaso es perseguir metas fáciles que garanticen el éxito. Otro medio es hacer trampa, aunque hacer trampa es problemático. Shannon podría copiar las respuestas de Yvonne, pero si a Yvonne le va mal, entonces a Shannon también. Shannon también podría ser sorprendida copiando respuestas por su profesor. Otra forma de evitar el fracaso es escapar de una situación negativa. Los estudiantes que creen que reprobarán un curso son propensos a abandonarlo; aquellos que están reprobando varios cursos pueden abandonar la escuela.

Curiosamente, los estudiantes pueden evitar la percepción de baja capacidad a través del fracaso deliberado. Uno puede perseguir una meta difícil, lo que aumenta la probabilidad de fracaso (Covington, 1984). Establecer altas aspiraciones es valorado, y no alcanzarlas no implica automáticamente baja capacidad. Una táctica relacionada es culpar al fracaso por el bajo esfuerzo: Uno podría haber tenido éxito si las circunstancias hubieran permitido emplear un mayor esfuerzo. Kay no puede ser culpada por reprobar un examen para el que no estudió adecuadamente, especialmente si tenía un trabajo y no tenía tiempo de estudio adecuado.

Emplear esfuerzo conlleva riesgo. Un alto esfuerzo que produce éxito mantiene la percepción de capacidad, pero un alto esfuerzo que resulta en fracaso implica que uno tiene baja capacidad. Un bajo esfuerzo también conlleva riesgo porque los profesores rutinariamente enfatizan el esfuerzo y critican a los estudiantes por no emplear esfuerzo (Weiner & Kukla, 1970). El esfuerzo es una “espada de doble filo” (Covington & Omelich, 1979). Las excusas pueden ayudar a los estudiantes a mantener la percepción de capacidad; por ejemplo, “Me habría ido mejor si hubiera podido estudiar más”, “No trabajé lo suficiente” [cuando de hecho el estudiante trabajó muy duro], o “Tuve mala suerte—estudié el material equivocado”.

La teoría del valor propio enfatiza las percepciones de la capacidad como las principales influencias en la motivación. La investigación muestra que la capacidad percibida tiene una fuerte relación positiva con las expectativas de éxito, la motivación y el rendimiento de los estudiantes (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Ese efecto, sin embargo, parece más pronunciado en las sociedades occidentales. La investigación transcultural muestra que el esfuerzo es más valorado como contribuyente al éxito entre los estudiantes de China y Japón que entre los estudiantes de los Estados Unidos (Schunk et al., 2008).

Otro problema con la teoría del valor propio es que la capacidad percibida es solo una de las muchas influencias en la motivación. Las predicciones del valor propio dependen un tanto de los niveles de desarrollo de los estudiantes. Los estudiantes mayores perciben que la capacidad es una influencia más importante en el rendimiento que los estudiantes más jóvenes (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Los niños pequeños no diferencian claramente entre el esfuerzo y la capacidad (Nicholls, 1978, 1979). Aproximadamente a los 8 años, comienzan a distinguir los conceptos y se dan cuenta de que sus actuaciones no necesariamente reflejan sus habilidades. Con el desarrollo, los estudiantes valoran cada vez más la capacidad mientras que devalúan un tanto el esfuerzo (Harari & Covington, 1981). En el escenario de apertura, Matt es un trabajador duro, y el esfuerzo aún no parece implicar una menor capacidad para él. Los profesores y los adolescentes trabajarán con propósitos cruzados si los profesores enfatizan trabajar más duro mientras que los adolescentes (creyendo que el trabajo duro implica baja capacidad) intentan rehuir el esfuerzo. Eventualmente surge una concepción madura en la que los éxitos se atribuyen a una combinación de capacidad y esfuerzo. A pesar de estas limitaciones, la teoría del valor propio captura la preocupación demasiado común por la capacidad y sus consecuencias negativas.

Las teorías de la motivación para el logro han desplazado su enfoque de los motivos generales de logro a las creencias específicficas de la tarea. Más adelante en este capítulo, se analiza la teoría de las metas, que enfatiza los roles de las metas, las concepciones de la habilidad y los patrones motivacionales en contextos de logro. En esta sección discutimos la implicación en la tarea y el ego, que son tipos de patrones motivacionales que se derivan en gran medida del trabajo en la motivación para el logro (Schunk et al., 2008).

La implicación en la tarea enfatiza el aprendizaje como una meta. Los estudiantes implicados en la tarea se centran en las demandas de la tarea, como resolver el problema, equilibrar la ecuación y escribir el informe del libro. El aprendizaje se valora como una meta importante. En contraste, la implicación del ego es un tipo de preocupación por uno mismo. Los estudiantes implicados en el ego quieren evitar parecer incompetentes. El aprendizaje se valora no por sí mismo, sino sólo como un medio para evitar parecer incapaz (Nicholls, 1983, 1984).

La implicación en la tarea y el ego reflejan diferentes creencias sobre la habilidad y el esfuerzo (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Los estudiantes implicados en el ego perciben la habilidad como sinónimo de capacidad. La habilidad es una cantidad relativamente fifija evaluada por comparaciones con otros (normas). El papel del esfuerzo es limitado; el esfuerzo puede mejorar el rendimiento sólo hasta el límite establecido por la habilidad. El éxito alcanzado con gran esfuerzo implica una alta habilidad sólo si otros requieren más esfuerzo para alcanzar el mismo rendimiento o si otros rinden menos bien con el mismo esfuerzo. Los estudiantes implicados en la tarea perciben la habilidad como cercana en significado al aprendizaje, de tal manera que más esfuerzo puede aumentar la habilidad. Los estudiantes se sienten más competentes si dedican mayor esfuerzo para tener éxito, porque el aprendizaje es su meta e implica una mayor habilidad. Los sentimientos de competencia surgen cuando el rendimiento actual de los estudiantes se considera una mejora con respecto al rendimiento anterior.

La implicación del ego y la tarea no son características fifijas y pueden verse afectadas por las condiciones en la escuela (Nicholls, 1979, 1983). La implicación del ego es promovida por la competencia, que fomenta la autoevaluación de las habilidades en relación con las de los demás. Los estudiantes típicamente compiten por la atención del maestro, los privilegios y las calificaciones. Los estudiantes de primaria y secundaria a menudo se agrupan para la instrucción de lectura y matemáticas basados en las diferencias de habilidad; los estudiantes de secundaria son rastreados. La retroalimentación del maestro puede fomentar sin darse cuenta la implicación del ego (por ejemplo, “Tommy, termina tu trabajo; todos los demás han terminado”), al igual que las introducciones del maestro a una lección (por ejemplo, “Este es material difícil; algunos de ustedes pueden tener problemas para aprenderlo”).

La implicación en la tarea puede ser aumentada por las condiciones de aprendizaje individuales. Los estudiantes evalúan su propio progreso en relación con cómo ellos, en lugar de otros, se desempeñaron previamente. La implicación en la tarea también se ve reforzada por las condiciones de aprendizaje cooperativo (los estudiantes en un grupo trabajan colectivamente en las tareas). En apoyo de estas predicciones, Ames (1984) encontró que los estudiantes pusieron mayor énfasis en la habilidad como un determinante de los resultados en contextos competitivos, pero enfatizaron el esfuerzo en situaciones no competitivas (es decir, cooperativas o individuales). Mucha investigación ha examinado cómo los factores instruccionales y sociales afectan la implicación motivacional de los estudiantes (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).