Saavutusmotivatsioon: mis see on ja kuidas seda suurendada?

Saavutusmotivatsiooni uurimine on hariduse ja õppimise jaoks keskse tähtsusega. Saavutusmotivatsioon viitab püüdlusele olla pädev pingutust nõudvates tegevustes (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) tuvastas saavutusmotiivi koos teiste füsioloogiliste ja psühholoogiliste vajadustega, mis aitavad kaasa isiksuse arengule. Arvatakse, et motivatsioon tegutseda tuleneb soovist rahuldada vajadusi. Aastate jooksul on saavutusmotivatsiooni põhjalikult uuritud, mille tulemused mõjutavad õppimist.

Murray (1936) töötas välja temaatilise arukuse testi (TAT) isiksuseprotsesside uurimiseks. TAT on projektiivne tehnika, kus indiviid vaatab seeriat ebamääraseid pilte ja koostab igaühe kohta loo või vastab küsimuste jadale. McClelland ja tema kolleegid kohandasid TAT-i, et hinnata saavutusmotiivi (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Teadlased näitasid vastajatele pilte ebaselgetes olukordades olevatest indiviididest ja küsisid küsimusi, nagu „Mis toimub?”, „Mis selleni viis?” „Mida tahetakse?” ja „Mis juhtub?”. Nad hindasid vastuseid erinevate kriteeriumide alusel ja kategoriseerisid osalejad saavutusmotiivi tugevuse järgi. Kuigi paljud eksperimentaalsed uuringud on kasutanud TAT-i, on sellel probleeme, sealhulgas madal usaldusväärsus ja madal korrelatsioon teiste saavutuste mõõtmistega. Nende probleemide lahendamiseks on teadlased välja töötanud muid saavutusmotivatsiooni mõõtmise viise (Weiner, 1992).

See õppetund käsitleb saavutusmotivatsiooni teooria ajaloolisi aluseid, millele järgnevad kaasaegsed perspektiivid.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) töötas välja saavutusmotivatsiooni ootus-väärtuste teooria. Selle ja teiste ootus-väärtuste teooriate põhiidee on, et käitumine sõltub indiviidi ootusest saavutada konkreetne tulemus (nt eesmärk, tugevdaja) antud käitumiste sooritamise tulemusena ning sellest, kui palju ta seda tulemust väärtustab. Inimesed hindavad erinevate tulemuste saavutamise tõenäosust. Nad ei ole motiveeritud püüdma võimatut, seega ei taotle nad tulemusi, mida peetakse kättesaamatuks. Isegi positiivne tulemuse ootus ei too kaasa tegevust, kui tulemust ei väärtustata. Atraktiivne tulemus, millega kaasneb usk, et see on saavutatav, motiveerib inimesi tegutsema.

Atkinson postuleeris, et saavutuskäitumine kujutab endast konflikti lähenemise (lootus edule) ja vältimise (hirm ebaõnnestumise ees) tendentside vahel. Saavutustegevusega kaasnevad edu ja ebaõnnestumise võimalused. Peamised kontseptsioonid on järgmised: tendents läheneda saavutusega seotud eesmärgile ( ), tendents vältida ebaõnnestumist ( ) ja tulemuslik saavutusmotivatsioon ( ). on funktsioon motiivist saavutada edu ( ), subjektiivsest edutõenäosusest ( ) ja edu stiimulväärtusest ( ):

Atkinson uskus, et Ms (saavutusmotivatsioon) on stabiilne dispositsioon ehk indiviidi iseloomulik tunnus püüelda edu poole. (indiviidi hinnang selle kohta, kui tõenäoline on eesmärgi saavutamine) on pöördvõrdelises seoses Is-ga: Indiviididel on suurem stiimul teha rasketel ülesannetel kõvasti tööd kui lihtsatel ülesannetel. Raskete ülesannete täitmisel kogetakse suuremat uhkust.

Sarnaselt on tendents vältida ebaõnnestumist ( ) multiplikatiivne funktsioon motiivist vältida ebaõnnestumist ( ), ebaõnnestumise tõenäosusest ( ) ja ebaõnnestumise stiimulväärtuse pöördväärtusest ( ):

Tulemuslik saavutusmotivatsioon ( ) on esitatud järgmiselt:

Pange tähele, et lihtsalt suur lootus edule ei taga saavutuskäitumist, sest arvesse tuleb võtta motiivi tugevust vältida ebaõnnestumist. Parim viis saavutuskäitumise edendamiseks on kombineerida tugev lootus edule madala hirmuga ebaõnnestumise ees.

See mudel ennustab, et õpilased, kellel on kõrge tulemuslik saavutusmotivatsioon, valivad keskmise raskusastmega ülesandeid; st need, mida nad usuvad olevat saavutatavad ja mis tekitavad saavutustunde. Need õpilased peaksid vältima raskeid ülesandeid, mille edukas täitmine on ebatõenäoline, samuti lihtsaid ülesandeid, mille edu, kuigi garanteeritud, tekitab vähe rahulolu. Õpilased, kellel on madal tulemuslik saavutusmotivatsioon, valivad tõenäolisemalt kas lihtsaid või raskeid ülesandeid. Esimeste puhul peavad õpilased edu saavutamiseks vähe pingutama. Kuigi viimaste saavutamine tundub ebatõenäoline, on õpilastel vabandus ebaõnnestumiseks – ülesanne on nii raske, et keegi ei suuda seda edukalt täita. See vabandus annab neile õpilastele põhjuse mitte pingutada, sest isegi suur pingutus ei too tõenäoliselt edu.

Uurimused ülesannete raskusastme eelistuse kohta sõltuvalt saavutusmotivatsiooni tasemest on andnud vastuolulisi tulemusi (Cooper, 1983; Ray, 1982). Ülesannete raskusastme uuringutes, mille viisid läbi Kuhl ja Blankenship (1979a, 1979b), valisid indiviidid korduvalt ülesandeid. Need teadlased eeldasid, et hirm ebaõnnestumise ees väheneb pärast ülesande edukat täitmist, seega ennustasid nad, et tendents valida lihtsaid ülesandeid väheneb aja jooksul. Nad eeldasid, et see muutus on kõige ilmsem subjektide hulgas, kelle puhul Kuhl ja Blankenship leidsid nihke raskemate ülesannete poole nii osalejate puhul, kellel kui ka nende puhul, kellel . Teadlased ei leidnud toetust väitele, et see tendents oleks endiste osalejate puhul suurem.

Need leiud on mõistlikud, kui neid tõlgendada erinevalt. Korduv edu kasvatab tajumist kompetentsusest (enesetõhususest). Inimesed valivad siis tõenäolisemalt raskeid ülesandeid, sest nad tunnevad end võimelisena neid täitma. Lühidalt, inimesed valivad lihtsate või raskete ülesannete kallal töötamise paljudel põhjustel ja Atkinsoni teooria võib olla üle hinnanud saavutusmotiivi tugevust.

Klassikaline saavutusmotivatsiooni teooria on genereerinud palju uurimusi. Üks probleem globaalse saavutusmotiiviga on see, et see avaldub harva ühtlaselt erinevates saavutusvaldkondades. Õpilased näitavad tavaliselt suuremat motivatsiooni hästi esineda mõnes valdkonnas kui teistes. Kuna saavutusmotiiv varieerub valdkonniti, on küsitav, kui hästi selline globaalne tunnus ennustab saavutuskäitumist konkreetsetes olukordades. Mõned teoreetikud (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) on pakkunud välja klassikalise teooria integreerimise eesmärgi teooriaga; viimast käsitletakse hiljem selles peatükis.

On usutav, et saavutusmotivatsioon sõltub suuresti teguritest laste kodudes. Ühes varases uurimuses uuriti vanemate suhtlust oma poegadega (Rosen & D’Andrade, 1959). Lastele anti ülesandeid ja vanemad said igal viisil suhelda. Kõrge saavutusmotivatsiooniga poiste vanemad suhtlesid rohkem, andsid rohkem preemiaid ja karistusi ning ootasid oma lastelt rohkem kui madala saavutusmotivatsiooniga poiste vanemad. Autorid järeldasid, et vanemate surve hästi esineda on olulisem mõju saavutusmotivatsioonile kui vanemate soov lapse iseseisvuse järele.

Teised uuringud aga näitavad, et perekondlikud mõjud ei ole automaatsed. Näiteks leidsid Stipek ja Ryan (1997), et kuigi majanduslikult ebasoodsas olukorras olevad koolieelikud saavutasid kognitiivsetes mõõtmetes madalamaid tulemusi kui soodsamas olukorras olevad lapsed, ei leidnud teadlased nende rühmade vahel praktiliselt mingeid erinevusi motivatsioonimeetmetes. Laste saavutusmotivatsioon kannatab, kui vanemad näitavad vähest osalust laste õppetöös (Ratelle, Guay, Larose & Senécal, 2004). Lastel, kes loovad oma vanematega ebaturvalise kiindumuse, on suurem risk perfektsionismi tekkeks (Neumeister & Finch, 2006).

Kuigi pered võivad laste motivatsiooni mõjutada, on püüdlused tuvastada vanemate käitumist, mis julgustab saavutuste poole püüdlemist, keerulised, sest vanemad näitavad oma lastega palju käitumisviise. On raske kindlaks teha, millised käitumisviisid on kõige mõjukamad. Seega võivad vanemad julgustada oma lapsi hästi esinema, väljendada kõrgeid ootusi, anda preemiaid ja karistusi, reageerida positiivse mõjuga (soojus, lubavus) ja julgustada iseseisvust. Neid käitumisviise näitavad ka õpetajad ja teised lapse elus olulised isikud, mis muudab perekondliku mõju täpse olemuse kindlaksmääramise keeruliseks. Teine punkt on see, et kuigi vanemad mõjutavad lapsi, mõjutavad lapsed ka vanemaid (Meece, 2002). Vanemad aitavad lastel arendada saavutuskäitumist, kui nad julgustavad oma lastes juba olemasolevaid kalduvusi; näiteks arendavad lapsed iseseisvust eakaaslastega suhtlemise kaudu ja seejärel kiidavad vanemad neid.

Klassikaline vaade saavutusmotivatsioonile on teravas kontrastis teooriatega, mis rõhutavad vajadusi, tungisid ja tugevdajaid. Atkinson ja teised viisid motivatsioonivaldkonna eemale lihtsast stiimul-vastus ( ) perspektiivist keerulisema kognitiivse mudeli suunas. Rõhutades inimese tajusid ja uskumusi käitumise mõjutajatena, nihutasid need teadlased ka motivatsiooni fookuse sisemistelt vajadustelt ja keskkonnateguritelt indiviidi subjektiivsele maailmale.

Oluline panus oli nii eduootuste kui ka ülesande täitmisega seotud tajutava väärtuse rõhutamine saavutust mõjutavate teguritena. Kaasaegsed saavutusmotivatsiooni mudelid peegeldavad seda subjektiivset rõhuasetust ja on lisaks lisanud muid kognitiivseid muutujaid, nagu eesmärgid ja võimete tajumine. Praegused mudelid rõhutavad ka kontekstuaalseid mõjusid saavutusmotivatsioonile, mõistes, et inimesed muudavad oma motivatsiooni sõltuvalt oma praeguse olukorra tajumisest.

See peatükk käsitleb Eccles'i ja Wigfieldi esitatud kaasaegset teoreetilist perspektiivi saavutusmotivatsioonile. Järgnevas peatükis esitatakse veel üks praegune vaade saavutusmotivatsioonile – eneseväärtuse teooria. Ühiselt esindavad need kaks lähenemisviisi väärtuslikke katseid täpsustada saavutusmotivatsiooni teooriat, et kaasata täiendavaid elemente.

Skeem 'Kaasaegne saavutusmotivatsiooni mudel' näitab kaasaegset mudelit (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). See mudel on keeruline. Siin kirjeldatakse ainult selle funktsioone, mis on käesoleva arutelu jaoks kõige olulisemad. Huvitatud lugejatel soovitatakse mudeli põhjaliku käsitluse saamiseks pöörduda Wigfieldi ja Eccles'i (2000, 2002) poole.

Vasakul näeme, et sotsiaalse maailma tegurid mõjutavad õpilaste kognitiivseid protsesse ja motivatsioonilisi uskumusi. Nende sotsiaalsete mõjude hulka kuuluvad tegurid, mis on seotud kultuuri ja oluliste sotsialiseerivate mõjutuste uskumuste ja käitumisega indiviidi keskkonnas. Õpilaste võimed ja varasemad kogemused mõjutavad samuti nende motivatsiooni.

Mudeli keskosas keskendutakse õpilaste saavutususkumustele praeguses olukorras. Nende kognitiivsed protsessid hõlmavad nende arusaamu sotsiaalsetest teguritest ja nende tõlgendusi varasematest sündmustest (omistamised ehk tajutavad tulemuste põhjused on arutatud hiljem selles peatükis). Õpilaste esialgsed motivatsioonilised uskumused keskenduvad eesmärkidele, enesekontseptsioonidele oma võimetest ja ülesande nõuete tajumisele. Eesmärkidest räägitakse lähemalt hiljem selles peatükis, kuid oluline on see, et õpilaste eesmärgid ei pruugi ühtida õpetajate, vanemate ja oluliste teiste omadega.

Enesekontseptsioonid oma võimetest on õpilaste arusaamad oma võimetest või kompetentsist erinevates valdkondades. Need arusaamad on ülesandespetsiifilised ja varieeruvad suuresti valdkonniti; seega võivad õpilased tunda end väga kompetentselt matemaatikas ja inglise keele kompositsioonis, kuid vähem suutelised inglise keele grammatikas ja teaduses. Ülesandespetsiifiline enesekontseptsioon on tihedalt seotud Bandura (1986) enesetõhususe mõistega (vt peatükk 4 ja hiljem selles peatükis); aga ülesandespetsiifiline enesekontseptsioon peegeldab rohkem inimese tajutavat võimet, samas kui enesetõhusus hõlmab arusaamu erinevatest teguritest, nagu võimekus, pingutus, ülesande raskus, abi teistelt ja sarnasus mudelitega.

Ülesande nõuete tajumine viitab hinnangutele, kui raske on ülesannet täita. Ülesande raskust kaalutakse alati suhteliselt tajutavate võimetega; tegelik raskusaste on vähem oluline kui inimeste uskumused, kas nad on piisavalt võimelised väljakutsetest üle saama ja ülesannet valdama.

Ülesande väärtuse ja ootuse komponendid on näidatud paremal. Väärtus viitab ülesande tajutavale tähtsusele ehk uskumusele, miks peaks ülesannet täitma. Ülesande üldine väärtus sõltub neljast komponendist. Saavutamise väärtus on ülesande hea sooritamise tähtsus, näiteks seetõttu, et ülesanne edastab olulist teavet iseenda kohta, pakub väljakutset või pakub võimaluse täita saavutus- või sotsiaalseid vajadusi. Sisemine ehk huviväärtus viitab kaasasündinud, vahetule naudingule, mida ülesandest saadakse. See konstruktsioon on ligikaudu sünonüümne sisemise motivatsiooniga, mida arutatakse hiljem selles peatükis. Kasulikkuse väärtus on seotud ülesande tähtsusega tulevase eesmärgi suhtes (nt kursuse võtmine, kuna see on vajalik karjäärieesmärgi saavutamiseks). Lõpuks on olemas kuluuskumuse komponent, mis on määratletud kui ülesande täitmisega seotud tajutavad negatiivsed aspektid (Wigfield & Eccles, 1992). Kui inimesed töötavad ühe ülesandega, siis nad ei saa teiste kallal töötada ja sellega võivad kaasneda kulud (nt akadeemilised, sotsiaalsed).

Ootuse konstruktsioon viitab indiviidide arusaamadele edu tõenäosusest ülesannetes; see tähendab, nende arusaamadele, kui hästi nad hakkama saavad. See konstruktsioon ei ole sünonüümne tajutava kompetentsusega; pigem sarnaneb see mõnevõrra Bandura (1986) tulemuseootusega selles mõttes, et see on tulevikku suunatud ja peegeldab inimese arusaama hästi hakkama saamisest. Avastseenis näib Jaredil olevat kõrged eduootused, kuigi ta on ülemäära mures teistest paremini hakkama saamise pärast. See on ka kontrastis ülesandespetsiifilise enesekontseptsiooniga, mis hõlmab praeguseid uskumusi tajutava võimekuse kohta. Uuringud näitavad, et kõrgemad eduootused on positiivselt seotud saavutusliku käitumisega, sealhulgas ülesannete valik, pingutus, püsivus ja tegelik saavutus (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Kokkuvõttes ennustatakse, et eduootused ja ülesande väärtused mõjutavad saavutusega seotud tulemusi.

Eccles'i, Wigfieldi ja teiste uuringud näitavad toetust paljudele mudelis kujutatud seostele. Uuringud on kasutanud nii ristlõike- kui ka pikisuunalisi disainilahendusi, mis hindavad vanemate algkooli- ja põhikooliõpilaste uskumusi ja saavutusi aja jooksul. Üldine leid mitmetes uuringutes on see, et ootused ja ülesandespetsiifilised enesekontseptsioonid on vahendajad keskkonnatingimuste ja saavutuste vahel, nagu mudel ette näeb. Teine leid on see, et ootused on tihedalt seotud kognitiivse kaasamise ja saavutustega ning et väärtused on õpilaste valikute tugevad ennustajad (Schunk et al., 2008). Nendel leidudel on hea üldistusvõime, kuna uuringud kasutavad õpilasi tegelikes klassiruumides ja jälgivad neid pikema aja jooksul (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Tuleviku väljakutse on uurida põhjalikumalt muutujate vahelisi seoseid ja teha kindlaks, kuidas need varieeruvad sõltuvalt klassiruumi kontekstist ja õpilastega seotud muutujatest (nt arenguline staatus, võimete tase, sugu).

Atkinsoni teooria ennustab, et saavutuslik käitumine tuleneb emotsionaalsest konfliktist edu lootuse ja ebaõnnestumise hirmu vahel. See arusaam on intuitiivselt köitev. Uue töökoha alustamisele või raske kursuse võtmisele mõtlemine tekitab nii eeldatavat rahulolu edukuse korral kui ka ärevust ebaõnnestumise võimaluse pärast.

Eneseväärtuse teooria täpsustab seda ideed, ühendades emotsioonid kognitsioonidega (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). See teooria eeldab, et edu on väärtustatud ja et ebaõnnestumist või uskumust, et ollakse ebaõnnestunud, tuleks vältida, sest see viitab madalale võimekusele. Inimesed soovivad, et neid peetaks võimekaks, kuid ebaõnnestumine tekitab väärtusetuse tundeid. Põhilise eneseväärikuse säilitamiseks peavad indiviidid tundma end võimekana ja demonstreerima seda võimekust sageli teistele. Oluline on, et nii indiviid ise kui ka teised tajuksid teda võimekana.

Üks võimalus ebaõnnestumise vältimiseks on püüelda lihtsate eesmärkide poole, mis tagavad edu. Teine võimalus on petmine, kuigi petmine on problemaatiline. Shannon võib Yvonne'ilt vastuseid kopeerida, kuid kui Yvonne'il läheb halvasti, siis läheb ka Shannonil. Shannon võib ka vahele jääda, kui õpetaja märkab, et ta vastuseid kopeerib. Teine viis ebaõnnestumise vältimiseks on negatiivsest olukorrast põgenemine. Õpilased, kes usuvad, et nad kukuvad kursusel läbi, kipuvad seda katkestama; need, kes kukuvad läbi mitmel kursusel, võivad kooli pooleli jätta.

Kummalisel kombel saavad õpilased vältida madala võimekuse tajumist tahtliku ebaõnnestumise kaudu. Võib püüelda raske eesmärgi poole, mis suurendab ebaõnnestumise tõenäosust (Covington, 1984). Kõrgete püüdluste seadmist väärtustatakse ja nende saavutamata jätmine ei tähenda automaatselt madalat võimekust. Seotud taktika on süüdistada ebaõnnestumises vähest pingutust: oleks võinud õnnestuda, kui asjaolud oleksid võimaldanud suuremat pingutust. Kayd ei saa süüdistada eksami läbikukkumises, kui ta ei õppinud korralikult, eriti kui tal oli töökoht ja tal ei olnud piisavalt õppimisaega.

Pingutuse tegemine kannab endas riski. Suur pingutus, mis toob kaasa edu, säilitab arusaama võimekusest, kuid suur pingutus, mis viib ebaõnnestumiseni, viitab sellele, et ollakse vähe võimekas. Vähene pingutus kannab endas samuti riski, sest õpetajad rõhutavad rutiinselt pingutust ja kritiseerivad õpilasi selle eest, et nad ei pinguta (Weiner & Kukla, 1970). Pingutus on “kaheteraline mõõk” (Covington & Omelich, 1979). Vabandused võivad aidata õpilastel säilitada arusaama võimekusest; näiteks: “Ma oleksin paremini teinud, kui ma oleksin saanud rohkem õppida,” “Ma ei töötanud piisavalt kõvasti” [kui tegelikult õpilane töötas väga kõvasti] või “Mul ei vedanud—ma õppisin valet materjali.”

Eneseväärtuse teooria rõhutab võimekuse tajumist kui peamist motivatsiooni mõjutajat. Uuringud näitavad, et tajutaval võimekusel on tugev positiivne seos õpilaste eduootuste, motivatsiooni ja saavutustega (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). See mõju näib aga olevat kõige selgem Lääne ühiskondades. Kultuuridevahelised uuringud näitavad, et pingutust väärtustatakse Hiina ja Jaapani õpilaste seas edule kaasaaitajana rohkem kui Ameerika Ühendriikide õpilaste seas (Schunk et al., 2008).

Teine probleem eneseväärtuse teooriaga on see, et tajutav võimekus on vaid üks paljudest motivatsiooni mõjutajatest. Eneseväärtuse ennustused sõltuvad mõnevõrra õpilaste arengutasemest. Vanemad õpilased tajuvad võimekust olulisema mõjutajana saavutustele kui nooremad õpilased (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Väikesed lapsed ei erista selgelt pingutust ja võimekust (Nicholls, 1978, 1979). Ligikaudu 8-aastaselt hakkavad nad neid mõisteid eristama ja mõistma, et nende sooritused ei pruugi nende võimeid kajastada. Arenguga väärtustavad õpilased üha enam võimekust, samas kui pingutust mõnevõrra alahinnatakse (Harari & Covington, 1981). Avastseenis on Matt töökas ja pingutus ei näi talle veel viitavat madalamale võimekusele. Õpetajad ja noorukid tegutsevad vastassuunas, kui õpetajad rõhutavad rohkem tööd, samas kui noorukid (uskudes, et raske töö viitab madalale võimekusele) püüavad pingutusest eemale hoida. Lõpuks kujuneb välja küps arusaam, milles edu omistatakse võimekuse ja pingutuse kombinatsioonile. Vaatamata nendele piirangutele tabab eneseväärtuse teooria kogu liiga levinud hõivatuse võimekusega ja selle negatiivseid tagajärgi.

Saavutusmotivatsiooni teooriad on nihutanud oma fookuse üldistelt saavutusmotiividelt ülesandespetsiifilistele uskumustele. Hiljem selles peatükis käsitletakse eesmärkide teooriat, mis rõhutab eesmärkide, võimekuse kontseptsioonide ja motivatsioonimustrite rolli saavutuskontekstides. Selles osas käsitleme ülesandele ja egole pühendumist, mis on motivatsioonimustrite tüübid, mis tulenevad suuresti saavutusmotivatsiooni valdkonna tööst (Schunk jt, 2008).

Ülesandele pühendumine rõhutab õppimist kui eesmärki. Ülesandele pühendunud õpilased keskenduvad ülesande nõudmistele, nagu probleemi lahendamine, võrrandi tasakaalustamine ja raamatuarvustuse kirjutamine. Õppimist väärtustatakse kui olulist eesmärki. Seevastu egole pühendumine on enesega tegelemise tüüp. Egole pühendunud õpilased tahavad vältida saamatu väljanägemist. Õppimist väärtustatakse mitte iseenesest, vaid ainult vahendina suutmatuna näimise vältimiseks (Nicholls, 1983, 1984).

Ülesandele ja egole pühendumine peegeldab erinevaid uskumusi võimekuse ja pingutuse kohta (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Egole pühendunud õpilased tajuvad võimekust kui võimsuse sünonüümi. Võimekus on suhteliselt fikseeritud suurus, mida hinnatakse võrdluste kaudu teistega (normid). Pingutuse roll on piiratud; pingutus saab parandada sooritust ainult võimekuse poolt seatud piirini. Suur pingutusega saavutatud edu tähendab kõrget võimekust ainult siis, kui teised vajavad sama soorituse saavutamiseks rohkem pingutust või kui teised sooritavad sama pingutusega halvemini. Ülesandele pühendunud õpilased tajuvad võimekust õppimisele lähedase tähendusena, nii et suurem pingutus võib võimekust tõsta. Õpilased tunnevad end pädevamana, kui nad teevad suuremaid pingutusi, et saavutada edu, sest õppimine on nende eesmärk ja tähendab suuremat võimekust. Pädevustunne tekib siis, kui õpilaste praegust sooritust nähakse paranemisena võrreldes varasema sooritusega.

Ego ja ülesandele pühendumine ei ole fikseeritud omadused ja neid võivad mõjutada kooli tingimused (Nicholls, 1979, 1983). Ego pühendumist soodustab konkurents, mis soodustab võimete enesehindamist võrreldes teiste omadega. Õpilased konkureerivad tavaliselt õpetaja tähelepanu, privileegide ja hinnete pärast. Alg- ja põhikooli õpilased jagatakse sageli lugemise ja matemaatika õpetamiseks võimete erinevuste alusel; keskkooli õpilased on rühmadesse jaotatud. Õpetaja tagasiside võib tahtmatult soodustada ego pühendumist (nt "Tommy, lõpeta oma töö; kõik teised on valmis"), nagu ka õpetaja sissejuhatused õppetundi (nt "See on raske materjal; mõnel teist võib olla raskusi selle õppimisega").

Ülesandele pühendumist saab tõsta individuaalsete õppimistingimustega. Õpilased hindavad oma edusamme suhteliselt sellega, kuidas nad, mitte teised, varem esinesid. Ülesandele pühendumist suurendavad ka kooperatiivsed õppimistingimused (rühma õpilased töötavad ülesannete kallal kollektiivselt). Nende ennustuste toetuseks leidis Ames (1984), et õpilased panid konkurentsitingimustes suuremat rõhku võimekusele kui tulemuste määrajale, kuid mittekonkurentsivõimelistes (st kooperatiivsetes või individuaalsetes) olukordades rõhutasid pingutust. Paljud uuringud on uurinud, kuidas õpetuslikud ja sotsiaalsed tegurid mõjutavad õpilaste motivatsioonilist pühendumist (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk jt, 2008).