Saavutusmotivaatio: Miten motivoida itseäsi?

Suoritusmotivaation tutkimus on keskeistä koulutuksessa ja oppimisessa. Suoritusmotivaatio viittaa pyrkimykseen olla pätevä ponnistelua vaativissa toiminnoissa (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) määritteli suoritusmotivaation sekä muut fysiologiset ja psykologiset tarpeet, jotka vaikuttavat persoonallisuuden kehitykseen. Oletettavasti motivaatio toimia johtuu halusta tyydyttää tarpeita. Vuosien varrella suoritusmotivaatiota on tutkittu laajasti, ja tulokset vaikuttavat oppimiseen.

Murray (1936) kehitti Thematic Apperception Testin (TAT) persoonallisuusprosessien tutkimiseksi. TAT on projektiivinen tekniikka, jossa yksilö tarkastelee sarjaa monitulkintaisia kuvia ja keksii jokaisesta tarinan tai vastaa sarjaan kysymyksiä. McClelland kollegoineen mukautti TAT:n arvioimaan suoritusmotivaatiota (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Tutkijat näyttivät vastaajille kuvia henkilöistä epäselvissä tilanteissa ja esittivät kysymyksiä, kuten “Mitä tapahtuu?” “Mikä johti tähän tilanteeseen?” “Mitä halutaan?” ja “Mitä tapahtuu?” He pisteyttivät vastaukset eri kriteerien mukaan ja luokittelivat osallistujat suoritusmotivaation vahvuuden perusteella. Vaikka TAT:ia on käytetty monissa kokeellisissa tutkimuksissa, se kärsii ongelmista, kuten alhaisesta luotettavuudesta ja alhaisesta korrelaatiosta muiden suoritusmittareiden kanssa. Näiden ongelmien ratkaisemiseksi tutkijat ovat kehittäneet muita suoritusmotivaation mittareita (Weiner, 1992).

Tässä oppitunnissa käsitellään suoritusmotivaatioteorian historiallisia perusteita, ja sen jälkeen nykyaikaisia näkökulmia.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) kehitti suoritusmotivaation odottamusteorian. Tämän ja muiden odottamusteorioiden perusajatuksena on, että käyttäytyminen riippuu yksilön odotuksesta saavuttaa tietty tulos (esim. tavoite, vahvistin) tiettyjen käyttäytymismallien suorittamisen seurauksena ja siitä, kuinka paljon hän arvostaa tätä tulosta. Ihmiset arvioivat todennäköisyyttä saavuttaa erilaisia tuloksia. He eivät ole motivoituneita yrittämään mahdotonta, joten he eivät pyri saavuttamaan tuloksia, joita pidetään saavuttamattomina. Positiivinenkin tulosodotus ei tuota toimintaa, jos tulosta ei arvosteta. Houkutteleva tulos yhdistettynä uskoon sen saavutettavuuteen motivoi ihmisiä toimimaan.

Atkinson oletti, että suorituskäyttäytyminen edustaa lähestymisen (onnistumisen toivo) ja välttämisen (epäonnistumisen pelko) välistä konfliktia. Suoritustoimintoihin liittyy onnistumisen ja epäonnistumisen mahdollisuuksia. Keskeisiä käsitteitä ovat seuraavat: taipumus lähestyä suoritukseen liittyvää tavoitetta ( ), taipumus välttää epäonnistumista ( ) ja tuloksena oleva suoritusmotivaatio ( ). on seurausta motiivista onnistua ( ), subjektiivisesta onnistumisen todennäköisyydestä ( ) ja onnistumisen kannustin-arvosta ( ):

Atkinson uskoi, että Ms (suoritusmotivaatio) on vakaa taipumus tai yksilön ominaispiirre pyrkiä menestykseen. (yksilön arvio siitä, kuinka todennäköistä tavoitteen saavuttaminen on) on kääntäen verrannollinen arvoon Is: Yksilöillä on suurempi kannustin työskennellä kovemmin vaikeiden tehtävien parissa kuin helppojen tehtävien parissa. Vaikeiden tehtävien suorittamisesta koetaan suurempaa ylpeyttä.

Samalla tavalla taipumus välttää epäonnistumista ( ) on motiivin välttää epäonnistumista ( ), epäonnistumisen todennäköisyyden ( ) ja epäonnistumisen kannustin-arvon käänteisarvon ( ) multiplikatiivinen funktio:

Tuloksena oleva suoritusmotivaatio ( ) esitetään seuraavasti:

Huomaa, että pelkkä suuri toivo onnistumisesta ei takaa suorituskäyttäytymistä, koska on otettava huomioon motiivin välttää epäonnistumista voimakkuus. Paras tapa edistää suorituskäyttäytymistä on yhdistää vahva toivo onnistumisesta vähäiseen epäonnistumisen pelkoon

Tämä malli ennustaa, että opiskelijat, joilla on korkea tuloksellinen suoritusmotivaatio, valitsevat tehtäviä, jotka ovat vaikeusasteeltaan keskitasoa; eli niitä, joiden he uskovat olevan saavutettavissa ja tuottavan onnistumisen tunteen. Näiden opiskelijoiden tulisi välttää vaikeita tehtäviä, joiden onnistunut suorittaminen on epätodennäköistä, sekä helppoja tehtäviä, joiden onnistuminen, vaikka se on taattu, tuottaa vain vähän tyydytystä. Opiskelijat, joilla on alhainen tuloksellinen suoritusmotivaatio, valitsevat todennäköisemmin joko helppoja tai vaikeita tehtäviä. Ensin mainitun saavuttamiseksi opiskelijoiden ei tarvitse ponnistella juurikaan onnistuakseen. Vaikka jälkimmäisen saavuttaminen vaikuttaa epätodennäköiseltä, opiskelijoilla on tekosyy epäonnistumiselle – tehtävä on niin vaikea, että kukaan ei voi onnistua siinä. Tämä tekosyy antaa näille opiskelijoille syyn olla ponnistelemasta, koska edes suuret ponnistelut eivät todennäköisesti tuota menestystä.

Tutkimus tehtävän vaikeusasteen mieltymyksestä suoritusmotivaation tason funktiona on tuottanut ristiriitaisia tuloksia (Cooper, 1983; Ray, 1982). Kuhl ja Blankenship (1979a, 1979b) tekivät tutkimuksia tehtävän vaikeusasteesta, joissa yksilöt valitsivat tehtäviä toistuvasti. Nämä tutkijat olettivat, että epäonnistumisen pelko vähenisi tehtävän onnistumisen jälkeen, joten he ennustivat, että taipumus valita helppoja tehtäviä vähenisi ajan myötä. He odottivat tämän muutoksen olevan ilmeisin niiden koehenkilöiden keskuudessa, joille Kuhl ja Blankenship havaitsivat siirtymisen vaikeampiin tehtäviin osallistujilla, joilla sekä niillä, joilla . Tutkijat eivät löytäneet tukea ajatukselle, että tämä taipumus olisi suurempi entisillä osallistujilla.

Nämä havainnot ovat järkeviä, kun ne tulkitaan eri tavalla. Toistuva menestys rakentaa käsityksiä pätevyydestä (self-efficacy). Ihmiset valitsevat sitten todennäköisemmin vaikeita tehtäviä, koska he tuntevat pystyvänsä suorittamaan ne. Lyhyesti sanottuna ihmiset päättävät työskennellä helppojen tai vaikeiden tehtävien parissa monista syistä, ja Atkinsonin teoria on saattanut yliarvioida suoritusmotiivin voimakkuuden.

Klassinen suoritusmotivaatioteoria on synnyttänyt paljon tutkimusta. Yksi ongelma globaalin suoritusmotiivin kanssa on, että se harvoin ilmenee yhtenäisesti eri suoritusalueilla. Opiskelijat osoittavat tyypillisesti suurempaa motivaatiota menestyä joillakin sisältöalueilla kuin toisilla. Koska suoritusmotiivi vaihtelee alueen mukaan, on kyseenalaista, kuinka hyvin tällainen globaali piirre ennustaa suorituskäyttäytymistä tietyissä tilanteissa. Jotkut teoreetikot (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) ovat ehdottaneet klassisen teorian integrointia tavoiteteoriaan; jälkimmäistä käsitellään myöhemmin tässä luvussa.

On uskottavaa, että suoritusmotivaatio riippuu vahvasti lasten kodin tekijöistä. Eräässä varhaisessa tutkimuksessa tutkittiin vanhempien vuorovaikutusta poikiensa kanssa (Rosen & D’Andrade, 1959). Lapsille annettiin tehtäviä, ja vanhemmat saivat olla vuorovaikutuksessa millä tahansa tavalla. Korkean suoritusmotivaation omaavien poikien vanhemmat olivat vuorovaikutuksessa enemmän, antoivat enemmän palkintoja ja rangaistuksia ja asettivat korkeampia odotuksia lapsilleen kuin matalan suoritusmotivaation omaavien poikien vanhemmat. Kirjoittajat päättelivät, että vanhempien paine menestyä hyvin on tärkeämpi tekijä suoritusmotivaatioon kuin vanhempien halu lapsen itsenäisyyteen.

Muut tutkimukset osoittavat kuitenkin, että perheen vaikutukset eivät ole automaattisia. Esimerkiksi Stipek ja Ryan (1997) havaitsivat, että vaikka taloudellisesti heikommassa asemassa olevat esikoululaiset saivat heikompia tuloksia kognitiivisissa mittauksissa kuin parempiosaiset lapset, tutkijat eivät havainneet käytännössä mitään eroja näiden ryhmien välillä motivaatiomittauksissa. Lasten suoritusmotivaatio kärsii, kun vanhemmat osoittavat vain vähän kiinnostusta lasten opintoihin (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Lapset, jotka muodostavat turvattomia kiintymyssuhteita vanhempiinsa, ovat suuremmassa vaarassa kehittää perfektionismia (Neumeister & Finch, 2006).

Vaikka perheet voivat vaikuttaa lasten motivaatioon, pyrkimykset tunnistaa vanhempien käyttäytymistä, joka kannustaa saavuttamaan asioita, ovat monimutkaisia, koska vanhemmat osoittavat monia käyttäytymismalleja lastensa kanssa. Sen määrittäminen, mitkä käyttäytymismallit ovat vaikutusvaltaisimpia, on vaikeaa. Siten vanhemmat voivat kannustaa lapsiaan menestymään hyvin, välittää korkeita odotuksia, antaa palkintoja ja rangaistuksia, vastata positiivisella tunteella (lämpö, sallivuus) ja kannustaa itsenäisyyteen. Näitä käyttäytymismalleja osoittavat myös opettajat ja muut merkittävät henkilöt lapsen elämässä, mikä vaikeuttaa perheen vaikutuksen tarkan luonteen määrittämistä. Toinen seikka on, että vaikka vanhemmat vaikuttavat lapsiin, lapset vaikuttavat myös vanhempiin (Meece, 2002). Vanhemmat auttavat lapsia kehittämään suorituskäyttäytymistä, kun he kannustavat lastensa jo olemassa olevia taipumuksia; esimerkiksi lapset kehittävät itsenäisyyttä vuorovaikutuksessa ikätovereiden kanssa ja saavat sitten vanhemmiltaan kiitosta.

Klassinen näkemys suoritusmotivaatiosta on jyrkässä ristiriidassa teorioiden kanssa, jotka korostavat tarpeita, viettejä ja vahvistajia. Atkinson ja muut siirsivät motivaation alaa pois yksinkertaisesta ärsyke–reaktio-mallista ( ) kohti monimutkaisempaa kognitiivista mallia. Korostamalla yksilön havaintoja ja uskomuksia käyttäytymisen vaikuttajina, nämä tutkijat siirsivät myös motivaation painopistettä sisäisistä tarpeista ja ympäristötekijöistä yksilön subjektiiviseen maailmaan.

Tärkeä panos oli sekä menestysodotusten että tehtävään osallistumisen koetun arvon korostaminen suoritukseen vaikuttavina tekijöinä. Nykyaikaiset suoritusmotivaation mallit heijastavat tätä subjektiivista painotusta ja ovat lisäksi sisällyttäneet muita kognitiivisia muuttujia, kuten tavoitteita ja kykyjen havaintoja. Nykyiset mallit korostavat myös enemmän kontekstuaalisia vaikutteita suoritusmotivaatioon, ymmärtäen, että ihmiset muuttavat motivaatiotaan riippuen havainnoistaan nykyisestä tilanteestaan.

Tässä osiossa tarkastellaan Ecclesin ja Wigfieldin kannattamaa nykyaikaista teoreettista näkökulmaa suoritusmotivaatioon. Seuraavassa osiossa esitellään toinen nykyinen näkemys suoritusmotivaatiosta – itsearvoteoria. Yhdessä nämä kaksi lähestymistapaa edustavat arvokkaita yrityksiä hienosäätää suoritusmotivaatioteoriaa sisällyttämään lisäelementtejä.

Kaavio 'Nykyaikainen malli suoritusmotivaatiosta' esittää nykyaikaisen mallin (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Tämä malli on monimutkainen. Vain sen piirteet, jotka ovat olennaisimpia tässä keskustelussa, kuvataan tässä. Kiinnostuneet lukijat voivat tutustua Wigfieldin ja Ecclesin (2000, 2002) perusteelliseen mallin esittelyyn.

Näemme vasemmalla, että sosiaalisen maailman tekijät vaikuttavat opiskelijoiden kognitiivisiin prosesseihin ja motivationaalisiin uskomuksiin. Näihin sosiaalisiin vaikutuksiin sisältyvät kulttuuriin liittyvät tekijät sekä yksilön ympäristössä olevien tärkeiden sosiaalistavien vaikutusten uskomukset ja käyttäytyminen. Opiskelijoiden taipumukset ja heidän aiemmat kokemuksensa vaikuttavat myös heidän motivaatioonsa.

Mallin keskiosa keskittyy opiskelijoiden suoritukseen liittyviin uskomuksiin nykyisessä tilanteessa. Heidän kognitiiviset prosessinsa sisältävät heidän havaintonsa sosiaalisista tekijöistä ja heidän tulkintansa menneistä tapahtumista (syyperustelut eli tulosten havaitut syyt, käsitellään myöhemmin tässä luvussa). Opiskelijoiden alustavat motivationaaliset uskomukset keskittyvät tavoitteisiin, itsekäsityksiin kyvyistä ja käsityksiin tehtävän vaatimuksista. Tavoitteista kerrotaan lisää myöhemmin tässä luvussa, mutta pointti on, että opiskelijoiden tavoitteet eivät välttämättä vastaa opettajien, vanhempien ja muiden merkittävien henkilöiden tavoitteita.

Itsekäsitykset kyvyistä ovat opiskelijoiden käsityksiä omasta kyvystään tai pätevyydestään eri aloilla. Nämä käsitykset ovat tehtäväkohtaisia ja vaihtelevat suuresti alakohtaisesti; siten opiskelijat voivat tuntea olevansa erittäin päteviä matematiikassa ja englanninkielisessä kirjoittamisessa, mutta vähemmän päteviä englannin kieliopissa ja luonnontieteissä. Tehtäväkohtainen itsekäsitys on läheisessä suhteessa Banduran (1986) itseohjautuvuuden käsitteeseen (ks. luku 4 ja myöhemmin tässä luvussa); tehtäväkohtainen itsekäsitys heijastaa kuitenkin enemmän yksilön havaitsemaa kykyä, kun taas itseohjautuvuus sisältää havaintoja eri tekijöistä, kuten kyvystä, ponnistuksista, tehtävän vaikeudesta, muiden avusta ja samankaltaisuudesta mallien kanssa.

Käsitykset tehtävän vaatimuksista viittaavat arvioihin siitä, kuinka vaikea tehtävä on suorittaa. Tehtävän vaikeutta pidetään aina suhteessa havaittuihin kykyihin; todellinen vaikeustaso on vähemmän tärkeä kuin ihmisten uskomukset siitä, ovatko he tarpeeksi kykeneviä voittamaan haasteet ja hallitsemaan tehtävän.

Tehtävän arvo- ja odotuskomponentit on esitetty oikealla. Arvo viittaa tehtävän havaittuun tärkeyteen tai uskomukseen siitä, miksi tehtävään tulisi osallistua. Minkä tahansa tehtävän kokonaisarvo riippuu neljästä komponentista. Saavutusarvo on tärkeää pärjätä tehtävässä esimerkiksi siksi, että tehtävä välittää tärkeää tietoa itsestä, tarjoaa haasteen tai tarjoaa mahdollisuuden täyttää saavutus- tai sosiaalisia tarpeita. Sisäinen tai kiinnostuksen arvo viittaa siihen luontaiseen, välittömään nautintoon, jonka tehtävästä saa. Tämä konstruktio on suunnilleen synonyymi sisäiselle motivaatiolle, jota käsitellään myöhemmin tässä luvussa. Hyötyarvo liittyy tehtävän tärkeyteen suhteessa tulevaan tavoitteeseen (esim. kurssin suorittaminen, koska se on välttämätöntä uratavoitteen saavuttamiseksi). Lopuksi on olemassa kustannususkokomponentti, joka määritellään tehtävään osallistumisen koetuiksi negatiivisiksi näkökohdiksi (Wigfield & Eccles, 1992). Kun ihmiset työskentelevät yhden tehtävän parissa, he eivät voi työskennellä muiden parissa, ja siihen voi liittyä kustannuksia (esim. akateemisia, sosiaalisia).

Odotuskonstruktio viittaa yksilöiden käsityksiin menestymisen todennäköisyydestä tehtävissä; toisin sanoen heidän käsityksiinsä siitä, kuinka hyvin he pärjäävät. Tämä konstruktio ei ole synonyymi havaitulle pätevyydelle; pikemminkin se muistuttaa jossain määrin Banduran (1986) tulosodotusta siinä mielessä, että se on eteenpäin katsova ja heijastaa yksilön käsitystä hyvin pärjäämisestä. Avausscenaariossa Jaredilla näyttää olevan korkeat menestysodotukset, vaikka hän onkin liian huolissaan siitä, että pärjää paremmin kuin muut. Se on myös ristiriidassa tehtäväkohtaisen itsekäsityksen kanssa, joka sisältää nykyiset uskomukset havaitusta kyvystä. Tutkimukset osoittavat, että korkeammat menestysodotukset liittyvät positiivisesti suorituskäyttäytymiseen, mukaan lukien tehtävien valinta, ponnistelu, sitkeys ja todellinen suoritus (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Yhdessä menestysodotusten ja tehtävien arvojen ennustetaan vaikuttavan suoritukseen liittyviin tuloksiin.

Ecclesin, Wigfieldin ja muiden tekemät tutkimukset osoittavat tukea monille mallissa kuvatuille suhteille. Tutkimuksissa on käytetty sekä poikkileikkaus- että pitkittäismalleja, jotka arvioivat yläkoulun ja yläasteen opiskelijoiden uskomuksia ja suorituksia ajan mittaan. Yleinen havainto useissa tutkimuksissa on, että odotukset ja tehtäväkohtaiset itsekäsitykset ovat välittäjiä ympäristökontekstien ja suorituksen välillä, kuten mallissa ehdotetaan. Toinen havainto on, että odotukset liittyvät läheisesti kognitiiviseen sitoutumiseen ja suoritukseen ja että arvot ovat vahvoja ennustajia opiskelijoiden valinnoille (Schunk et al., 2008). Näillä havainnoilla on hyvä yleistettävyys, koska tutkimuksissa käytetään opiskelijoita todellisissa luokkahuoneissa ja seurataan heitä pitkiä aikoja (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Tulevaisuuden haasteena on tutkia syvällisemmin muuttujien välisiä yhteyksiä ja selvittää, miten nämä vaihtelevat luokkahuonekontekstin ja opiskelijoihin liittyvien muuttujien (esim. kehitystaso, kykyjen taso, sukupuoli) mukaan.

Atkinsonin teoria ennustaa, että suorituskäyttäytyminen johtuu emotionaalisesta konfliktista menestyksen toivon ja epäonnistumisen pelon välillä. Tämä ajatus on intuitiivisesti houkutteleva. Uuden työn aloittamista tai vaikean kurssin suorittamista ajatellessa syntyy odotettavissa olevaa tyytyväisyyttä onnistumisesta sekä ahdistusta epäonnistumisen mahdollisuudesta.

Itsearvoteoria tarkentaa tätä ajatusta yhdistämällä tunteet kognitioihin (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Tässä teoriassa oletetaan, että menestystä arvostetaan ja että epäonnistumista tai uskoa siihen, että on epäonnistunut, tulisi välttää, koska se viittaa alhaiseen kyvykkyyteen. Ihmiset haluavat, että heidät nähdään kyvykkäinä, mutta epäonnistuminen luo arvottomuuden tunteita. Säilyttääkseen perustavanlaatuisen itsearvon tunteen yksilöiden on tunnettava itsensä kyvykkäiksi ja osoitettava tämä kyvykkyys usein muille. Avainasemassa on se, että itsensä ja muiden on koettava itsensä kyvykkääksi.

Yksi keino välttää epäonnistumista on tavoitella helppoja tavoitteita, jotka takaavat menestyksen. Toinen keino on huijaaminen, vaikka huijaaminen on ongelmallista. Shannon saattaa kopioida vastauksia Yvonnelta, mutta jos Yvonnella menee huonosti, niin myös Shannonilla. Opettaja saattaa myös huomata Shannonin kopioivan vastauksia. Toinen tapa välttää epäonnistumista on paeta negatiivisesta tilanteesta. Opiskelijat, jotka uskovat reputtavansa kurssin, keskeyttävät sen todennäköisesti; ne, jotka reputtavat useita kursseja, saattavat lopettaa koulun.

Oudosti opiskelijat voivat välttää alhaisen kyvykkyyden vaikutelman tarkoituksellisella epäonnistumisella. Voidaan tavoitella vaikeaa tavoitetta, mikä lisää epäonnistumisen todennäköisyyttä (Covington, 1984). Korkeiden tavoitteiden asettamista arvostetaan, eikä niiden saavuttamatta jättäminen automaattisesti viittaa alhaiseen kyvykkyyteen. Samankaltainen taktiikka on syyttää epäonnistumista vähäisestä ponnistelusta: olisi voinut onnistua, jos olosuhteet olisivat sallineet suuremman ponnistelun. Kayta ei voida syyttää kokeen reputtamisesta, johon hän ei kunnolla opiskellut, varsinkin jos hänellä oli työ ja riittämättömästi opiskeluaikaa.

Ponnisteluun liittyy riskejä. Suuri ponnistelu, joka tuottaa menestystä, ylläpitää kyvykkyyden vaikutelmaa, mutta suuri ponnistelu, joka johtaa epäonnistumiseen, viittaa siihen, että henkilöllä on alhainen kyvykkyys. Vähäiseen ponnisteluun liittyy myös riskejä, koska opettajat korostavat rutiininomaisesti ponnistelua ja arvostelevat opiskelijoita siitä, että he eivät ponnistele (Weiner & Kukla, 1970). Ponnistelu on “kaksiteräinen miekka” (Covington & Omelich, 1979). Tekosyyt voivat auttaa opiskelijoita ylläpitämään kyvykkyyden vaikutelman; esimerkiksi “Olisin menestynyt paremmin, jos olisin voinut opiskella enemmän”, “En ponnistellut tarpeeksi” [vaikka opiskelija ponnisteli erittäin paljon] tai “Minulla oli huono tuuri—opiskelin väärää materiaalia.”

Itsearvoteoria korostaa kyvykkyyden käsityksiä ensisijaisina motivaation vaikuttajina. Tutkimukset osoittavat, että koetulla kyvykkyydellä on vahva positiivinen suhde opiskelijoiden menestyksen odotuksiin, motivaatioon ja suoritukseen (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Tämä vaikutus näyttää kuitenkin olevan voimakkain länsimaisissa yhteiskunnissa. Kulttuurienvälinen tutkimus osoittaa, että ponnistelua arvostetaan enemmän menestyksen edistäjänä kiinalaisten ja japanilaisten opiskelijoiden keskuudessa kuin yhdysvaltalaisten opiskelijoiden keskuudessa (Schunk et al., 2008).

Toinen itsearvoteorian ongelma on, että koettu kyvykkyys on vain yksi monista motivaation vaikuttajista. Itsearvoennusteet riippuvat jossain määrin opiskelijoiden kehitystasoista. Vanhemmat opiskelijat kokevat kyvykkyyden olevan tärkeämpi suoritukseen vaikuttava tekijä kuin nuoremmat opiskelijat (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Pienet lapset eivät selvästi erota ponnistelua ja kyvykkyyttä toisistaan (Nicholls, 1978, 1979). Noin 8 vuoden iässä he alkavat erottaa käsitteet toisistaan ja ymmärtävät, että heidän suorituksensa eivät välttämättä heijasta heidän kykyjään. Kehityksen myötä opiskelijat arvostavat yhä enemmän kyvykkyyttä samalla kun he hieman väheksyvät ponnistelua (Harari & Covington, 1981). Avausskenaariossa Matt on ahkera työntekijä, eikä ponnistelu vielä näytä viittaavan hänelle alhaisempaan kyvykkyyteen. Opettajat ja nuoret toimivat ristiriitaisesti, jos opettajat korostavat kovemmin työskentelyä samalla kun nuoret (uskoen, että kova työ viittaa alhaiseen kyvykkyyteen) yrittävät vältellä ponnistelua. Lopulta syntyy kypsä käsitys, jossa menestykset johtuvat kyvykkyyden ja ponnistelun yhdistelmästä. Näistä rajoituksista huolimatta itsearvoteoria vangitsee aivan liian yleisen huolen kyvykkyydestä ja sen kielteisistä seurauksista.

Suoritusmotivaatioteoriat ovat siirtäneet painopisteensä yleisistä suoritusmotiiveista tehtäväkohtaisiin uskomuksiin. Myöhemmin tässä luvussa käsitellään tavoiteteoriaa, joka korostaa tavoitteiden, kykykäsitysten ja motivaatiomallien roolia suoritustilanteissa. Tässä osiossa käsittelemme tehtävä- ja ego-osallisuutta, jotka ovat motivaatiomalleja, jotka juontavat juurensa suurelta osin suoritusmotivaatiotutkimuksesta (Schunk ym., 2008).

Tehtäväosallisuus korostaa oppimista tavoitteena. Tehtäväosallistuneet opiskelijat keskittyvät tehtävän vaatimuksiin, kuten ongelman ratkaisemiseen, yhtälön tasapainottamiseen ja kirja-arvostelun kirjoittamiseen. Oppimista arvostetaan tärkeänä tavoitteena. Sitä vastoin ego-osallisuus on eräänlainen itsekeskeisyys. Ego-osallistuneet opiskelijat haluavat välttää näyttämästä epäpäteviltä. Oppimista ei arvosteta itsessään, vaan ainoastaan keinona välttää kyvyttömältä näyttämistä (Nicholls, 1983, 1984).

Tehtävä- ja ego-osallisuus heijastavat erilaisia uskomuksia kyvystä ja ponnistelusta (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Ego-osallistuneet opiskelijat pitävät kykyä synonyyminä kapasiteetille. Kyky on suhteellisen muuttumaton määrä, jota arvioidaan vertaamalla muihin (normeihin). Ponnistelun rooli on rajallinen; ponnistelu voi parantaa suoritusta vain kyvyn asettamaan rajaan asti. Suuri ponnisteluilla saavutettu menestys viittaa korkeaan kykyyn vain, jos muut tarvitsevat enemmän ponnisteluja saman suorituksen saavuttamiseksi tai jos muut suoriutuvat heikommin samalla ponnistelulla. Tehtäväosallistuneet opiskelijat pitävät kykyä lähellä oppimisen merkitystä, jolloin suurempi ponnistelu voi nostaa kykyä. Opiskelijat tuntevat itsensä pätevämmiksi, jos he käyttävät enemmän ponnisteluja menestyäkseen, koska oppiminen on heidän tavoitteensa ja viittaa suurempaan kykyyn. Pätevyyden tunteet syntyvät, kun opiskelijoiden nykyinen suoritus nähdään edistymisenä aiempaan suoritukseen verrattuna.

Ego- ja tehtäväosallisuus eivät ole muuttumattomia ominaisuuksia, ja koulun olosuhteet voivat vaikuttaa niihin (Nicholls, 1979, 1983). Ego-osallisuutta edistää kilpailu, joka edistää kykyjen itsearviointia suhteessa muiden kykyihin. Opiskelijat kilpailevat tyypillisesti opettajan huomiosta, etuoikeuksista ja arvosanoista. Perus- ja yläkoulujen oppilaat ryhmitellään usein luku- ja matematiikan opetuksessa kykyerojen perusteella; toisen asteen opiskelijat on jaettu tasoryhmiin. Opettajan palaute voi tahattomasti edistää ego-osallisuutta (esim. “Tommy, lopeta työsi; kaikki muut ovat valmiita”), samoin kuin opettajan johdannot oppituntiin (esim. “Tämä on vaikeaa materiaalia; joillakin teistä voi olla vaikeuksia oppia sitä”).

Tehtäväosallisuutta voidaan lisätä yksilöllisillä oppimisolosuhteilla. Opiskelijat arvioivat omaa edistymistään suhteessa siihen, miten he, eivät muut, ovat suoriutuneet aiemmin. Tehtäväosallisuutta lisäävät myös yhteistoiminnalliset oppimisolosuhteet (opiskelijat työskentelevät ryhmässä yhdessä tehtävien parissa). Näitä ennusteita tukien Ames (1984) havaitsi, että opiskelijat korostivat enemmän kykyä tulosten määräävänä tekijänä kilpailullisissa tilanteissa, mutta korostivat ponnistelua ei-kilpailullisissa (ts. yhteistoiminnallisissa tai yksilöllisissä) tilanteissa. Monet tutkimukset ovat tarkastelleet, miten opetus- ja sosiaaliset tekijät vaikuttavat opiskelijoiden motivaatioon (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk ym., 2008).