Motivation de Réussite : Comprendre et Développer Votre Potentiel

L'étude de la motivation à la réussite est essentielle à l'éducation et à l'apprentissage. La motivation à la réussite se réfère à l'effort d'être compétent dans des activités exigeantes (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) a identifié le motif de réussite, ainsi que d'autres besoins physiologiques et psychologiques contribuant au développement de la personnalité. La motivation à agir résulte vraisemblablement d'un désir de satisfaire des besoins. Au fil des ans, la motivation à la réussite a fait l'objet de nombreuses recherches, avec des résultats qui influent sur l'apprentissage.

Murray (1936) a conçu le Thematic Apperception Test (TAT) pour étudier les processus de la personnalité. Le TAT est une technique projective dans laquelle un individu regarde une série d'images ambiguës et, pour chacune, invente une histoire ou répond à une série de questions. McClelland et ses collègues ont adapté le TAT pour évaluer le motif de réussite (McClelland, Atkinson, Clark et Lowell, 1953). Les chercheurs ont montré aux participants des images d'individus dans des situations floues et ont posé des questions telles que “Que se passe-t-il ?” “Qu'est-ce qui a conduit à cette situation ?” “Que veut-on ?” et “Que va-t-il se passer ?” Ils ont noté les réponses selon divers critères et ont classé les participants en fonction de la force de leur motif de réussite. Bien que de nombreuses études expérimentales aient utilisé le TAT, il souffre de problèmes, notamment une faible fiabilité et une faible corrélation avec d'autres mesures de la réussite. Pour résoudre ces problèmes, les chercheurs ont mis au point d'autres mesures de la motivation à la réussite (Weiner, 1992).

Cette leçon aborde les fondements historiques de la théorie de la motivation à la réussite, suivis des perspectives contemporaines.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) a développé une théorie de l'espérance-valeur de la motivation à la réussite. L'idée de base de cette théorie, comme d'autres théories de l'espérance-valeur, est que le comportement dépend de l'espérance d'une personne d'atteindre un résultat particulier (par exemple, un but, un renforcement) en effectuant des comportements donnés et de la valeur qu'elle accorde à ce résultat. Les individus évaluent la probabilité d'atteindre divers résultats. Ils ne sont pas motivés à tenter l'impossible, ils ne poursuivent donc pas les résultats perçus comme inatteignables. Même une espérance de résultat positive ne produit pas d'action si le résultat n'est pas valorisé. Un résultat attrayant, associé à la conviction qu'il est atteignable, motive les individus à agir.

Atkinson a postulé que les comportements liés à la réussite représentent un conflit entre les tendances à l'approche (espoir de succès) et à l'évitement (peur de l'échec). Les actions liées à la réussite comportent les possibilités de succès et d'échec. Les concepts clés sont les suivants : la tendance à s'approcher d'un but lié à la réussite ( ), la tendance à éviter l'échec ( ) et la motivation de réussite résultante ( ). est une fonction du motif de réussir ( ), de la probabilité subjective de succès ( ) et de la valeur incitative du succès ( ) :

Atkinson pensait que Ms (motivation à la réussite) est une disposition stable, ou un trait caractéristique de l'individu, à s'efforcer de réussir. (l'estimation par l'individu de la probabilité d'atteindre un but) est inversement liée à Is : Les individus ont une plus grande incitation à travailler dur sur des tâches difficiles que sur des tâches faciles. On éprouve une plus grande fierté à accomplir des tâches difficiles.

De même, la tendance à éviter l'échec ( ) est une fonction multiplicative du motif d'éviter l'échec ( ), de la probabilité d'échec ( ) et de l'inverse de la valeur incitative de l'échec ( ) :

La motivation de réussite résultante ( ) est représentée comme suit :

Remarquez que le simple fait d'avoir un grand espoir de succès ne garantit pas un comportement de réussite, car il faut tenir compte de la force du motif d'éviter l'échec. La meilleure façon de promouvoir le comportement de réussite est de combiner un fort espoir de succès avec une faible peur de l'échec.

Ce modèle prédit que les étudiants ayant une forte motivation de réussite résultante choisiront des tâches de difficulté intermédiaire, c'est-à-dire celles qu'ils croient atteignables et qui produiront un sentiment d'accomplissement. Ces étudiants devraient éviter les tâches difficiles pour lesquelles l'accomplissement réussi est peu probable, ainsi que les tâches faciles pour lesquelles le succès, bien que garanti, produit peu de satisfaction. Les étudiants ayant une faible motivation de réussite résultante sont plus aptes à choisir des tâches faciles ou difficiles. Pour accomplir les premières, les étudiants doivent déployer peu d'efforts pour réussir. Bien que l'accomplissement des dernières semble peu probable, les étudiants ont une excuse pour l'échec : la tâche est si difficile que personne ne peut y réussir. Cette excuse donne à ces étudiants une raison de ne pas déployer d'efforts, car même de grands efforts sont peu susceptibles de produire un succès.

La recherche sur la préférence de difficulté des tâches en fonction du niveau de motivation à la réussite a donné des résultats contradictoires (Cooper, 1983; Ray, 1982). Dans les études sur la difficulté des tâches de Kuhl et Blankenship (1979a, 1979b), les individus choisissaient à plusieurs reprises des tâches. Ces chercheurs ont supposé que la peur de l'échec serait réduite après un succès dans une tâche, ils ont donc prédit que la tendance à choisir des tâches faciles diminuerait avec le temps. Ils s'attendaient à ce que ce changement soit le plus apparent chez les sujets pour lesquels Kuhl et Blankenship ont constaté un changement vers des tâches plus difficiles pour les participants chez qui ainsi que pour ceux chez qui . Les chercheurs n'ont trouvé aucun soutien à l'idée que cette tendance serait plus grande chez les premiers participants.

Ces résultats sont logiques lorsqu'ils sont interprétés différemment. Des succès répétés renforcent les perceptions de compétence (auto-efficacité). Les individus sont alors plus susceptibles de choisir des tâches difficiles parce qu'ils se sentent capables de les accomplir. Bref, les individus choisissent de travailler sur des tâches faciles ou difficiles pour de nombreuses raisons, et la théorie d'Atkinson a peut-être surestimé la force du motif de réussite.

La théorie classique de la motivation à la réussite a généré de nombreuses recherches. Un problème avec un motif de réussite global est qu'il se manifeste rarement de manière uniforme dans différents domaines de réussite. Les étudiants montrent généralement une plus grande motivation à bien performer dans certains domaines de contenu que dans d'autres. Étant donné que le motif de réussite varie selon le domaine, la mesure dans laquelle un tel trait global prédit le comportement de réussite dans des situations spécifiques est discutable. Certains théoriciens (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) ont proposé une intégration de la théorie classique avec la théorie des buts; cette dernière est discutée plus loin dans ce chapitre.

Il est plausible que la motivation à la réussite dépende fortement de facteurs présents dans les foyers des enfants. Une étude ancienne a examiné les interactions des parents avec leurs fils (Rosen & D’Andrade, 1959). Des tâches étaient confiées aux enfants, et les parents pouvaient interagir de n'importe quelle manière. Les parents de garçons ayant une forte motivation à la réussite interagissaient davantage, accordaient plus de récompenses et de punitions et avaient des attentes plus élevées pour leurs enfants que les parents de garçons ayant une faible motivation à la réussite. Les auteurs ont conclu que la pression parentale pour bien performer est une influence plus importante sur la motivation à la réussite que le désir parental d'indépendance de l'enfant.

D'autres recherches montrent cependant que les influences familiales ne sont pas automatiques. Par exemple, Stipek et Ryan (1997) ont constaté que, bien que les enfants d'âge préscolaire issus de milieux économiquement défavorisés obtenaient des scores inférieurs à ceux des enfants favorisés aux mesures cognitives, les chercheurs n'ont trouvé pratiquement aucune différence entre ces groupes en ce qui concerne les mesures de motivation. La motivation à la réussite des enfants souffre lorsque les parents font preuve de peu d'implication dans les études de leurs enfants (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Les enfants qui développent des attachements insécurisés avec leurs parents courent un plus grand risque de développer du perfectionnisme (Neumeister & Finch, 2006).

Bien que les familles puissent influencer la motivation des enfants, les tentatives d'identification des comportements parentaux qui encouragent les aspirations à la réussite sont compliquées car les parents affichent de nombreux comportements avec leurs enfants. Déterminer quels comportements sont les plus influents est difficile. Ainsi, les parents peuvent encourager leurs enfants à bien performer, transmettre des attentes élevées, accorder des récompenses et des punitions, répondre avec une affectivité positive (chaleur, permissivité) et encourager l'indépendance. Ces comportements sont également manifestés par les enseignants et autres personnes importantes dans la vie d'un enfant, ce qui complique la détermination de la nature précise de l'influence familiale. Un autre point est que, bien que les parents influencent les enfants, les enfants influencent également les parents (Meece, 2002). Les parents aident les enfants à développer des comportements de réussite lorsqu'ils encouragent les tendances préexistantes chez leurs enfants ; par exemple, les enfants développent l'indépendance grâce aux interactions avec leurs pairs, puis sont félicités par leurs parents.

La vision classique de la motivation à la réussite contraste fortement avec les théories qui mettent l'accent sur les besoins, les pulsions et les renforcements. Atkinson et d'autres ont fait évoluer le domaine de la motivation d'une simple perspective stimulus-réponse ( ) vers un modèle cognitif plus complexe. En insistant sur les perceptions et les croyances de la personne comme influences sur le comportement, ces chercheurs ont également déplacé l'attention de la motivation des besoins intérieurs et des facteurs environnementaux vers le monde subjectif de l'individu.

Une contribution importante a été de souligner à la fois les attentes de succès et la valeur perçue de l'engagement dans la tâche comme des facteurs affectant la réussite. Les modèles contemporains de la motivation à la réussite reflètent cet accent subjectif et, de plus, ont intégré d'autres variables cognitives telles que les buts et les perceptions des capacités. Les modèles actuels mettent également davantage l'accent sur les influences contextuelles sur la motivation à la réussite, réalisant que les gens modifient leur motivation en fonction des perceptions de leurs situations actuelles.

Cette section examine une perspective théorique contemporaine sur la motivation à la réussite telle que défendue par Eccles et Wigfield. Dans la section suivante, un autre point de vue actuel sur la motivation à la réussite — la théorie de l'estime de soi — est présenté. Collectivement, ces deux approches représentent des tentatives précieuses pour affiner la théorie de la motivation à la réussite afin d'incorporer des éléments supplémentaires.

Le schéma 'Modèle contemporain de la motivation à la réussite' montre le modèle contemporain (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Ce modèle est complexe. Seules ses caractéristiques les plus pertinentes pour la présente discussion seront décrites ici. Les lecteurs intéressés sont invités à consulter Wigfield et Eccles (2000, 2002) pour une couverture approfondie du modèle.

Nous voyons à gauche que les facteurs du monde social affectent les types de processus cognitifs et les croyances motivationnelles que possèdent les étudiants. Ces influences sociales comprennent les facteurs associés à la culture et aux croyances et comportements des influences de socialisation importantes dans l'environnement de l'individu. Les aptitudes des élèves et leurs expériences passées influencent également leur motivation.

La partie centrale du modèle se concentre sur les croyances des élèves en matière de réussite dans la situation actuelle. Leurs processus cognitifs impliquent leurs perceptions des facteurs sociaux et leurs interprétations des événements passés (les attributions, ou causes perçues des résultats, sont discutées plus loin dans ce chapitre). Les croyances motivationnelles initiales des élèves sont centrées sur les buts, les concepts de soi des capacités et les perceptions des exigences de la tâche. On en dira plus sur les buts plus loin dans ce chapitre, mais le point est que les buts des élèves peuvent ne pas coïncider avec ceux des enseignants, des parents et des autres personnes importantes.

Les concepts de soi des capacités sont les perceptions des élèves de leur capacité ou compétence dans différents domaines. Ces perceptions sont spécifiques à la tâche et varient considérablement selon le domaine; ainsi, les élèves peuvent se sentir très compétents en mathématiques et en composition anglaise, mais moins capables en grammaire anglaise et en sciences. Le concept de soi spécifique à la tâche est étroitement lié à la notion d'auto-efficacité de Bandura (1986) (voir le chapitre 4 et plus loin dans ce chapitre); cependant, le concept de soi spécifique à la tâche reflète davantage la capacité perçue, tandis que l'auto-efficacité incorpore des perceptions de divers facteurs tels que la capacité, l'effort, la difficulté de la tâche, l'aide des autres et la similitude avec les modèles.

Les perceptions des exigences de la tâche se réfèrent aux jugements sur la difficulté de la tâche à accomplir. La difficulté de la tâche est toujours considérée par rapport aux capacités perçues; le niveau de difficulté réel est moins important que les croyances des gens quant à leur capacité à surmonter les défis et à maîtriser la tâche.

Les composantes de la valeur de la tâche et de l'attente sont indiquées à droite. La valeur se réfère à l'importance perçue de la tâche, ou à la croyance quant à la raison pour laquelle on devrait s'engager dans la tâche. La valeur globale de toute tâche dépend de quatre composantes. La valeur d'atteinte est l'importance de bien réussir la tâche, par exemple, parce que la tâche transmet des informations importantes sur le soi, offre un défi ou offre la possibilité de satisfaire des besoins de réussite ou sociaux. La valeur intrinsèque ou d'intérêt se réfère au plaisir inhérent et immédiat que l'on retire de la tâche. Ce construit est à peu près synonyme de motivation intrinsèque dont il sera question plus loin dans ce chapitre. La valeur d'utilité se rapporte à l'importance de la tâche par rapport à un but futur (par exemple, suivre un cours parce qu'il est nécessaire pour atteindre un but de carrière). Enfin, il existe une composante de croyance de coût, définie comme les aspects négatifs perçus de l'engagement dans la tâche (Wigfield & Eccles, 1992). Lorsque les gens travaillent sur une tâche, ils ne peuvent pas travailler sur d'autres, et il peut y avoir des coûts associés (par exemple, académiques, sociaux).

Le construit d'attente se réfère aux perceptions des individus concernant la probabilité de succès sur les tâches; c'est-à-dire, leurs perceptions quant à leur performance. Ce construit n'est pas synonyme de compétence perçue; il ressemble plutôt à l'attente de résultat de Bandura (1986) dans le sens où il est tourné vers l'avenir et reflète la perception de la personne de bien faire. Dans le scénario d'ouverture, Jared semble avoir des attentes élevées de succès, bien qu'il soit excessivement préoccupé par le fait de faire mieux que les autres. Il contraste également avec le concept de soi spécifique à la tâche, qui implique des croyances actuelles sur la capacité perçue. La recherche montre que des attentes plus élevées de succès sont positivement liées aux comportements de réussite, y compris le choix des tâches, l'effort, la persévérance et la réussite réelle (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Collectivement, les attentes de succès et les valeurs de la tâche sont censées affecter les résultats liés à la réussite.

Les recherches d'Eccles, Wigfield et d'autres démontrent le soutien de nombreuses relations décrites dans le modèle. Des études ont utilisé des plans transversaux et longitudinaux qui évaluent les croyances et la réussite des élèves du niveau élémentaire supérieur et du premier cycle secondaire au fil du temps. Une conclusion générale à travers plusieurs études est que les attentes et les concepts de soi spécifiques à la tâche sont des médiateurs entre les contextes environnementaux et la réussite, comme le propose le modèle. Une autre conclusion est que les attentes sont étroitement liées à l'engagement cognitif et à la réussite et que les valeurs sont de forts prédicteurs des choix des élèves (Schunk et al., 2008). Ces conclusions ont une bonne généralisabilité parce que les études utilisent des élèves dans des classes réelles et les suivent sur de longues périodes (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Un défi pour l'avenir est d'explorer plus en profondeur les liens entre les variables et de déterminer comment ceux-ci varient en fonction du contexte de la classe et des variables associées aux élèves (par exemple, le stade de développement, le niveau de capacité, le genre).

La théorie d'Atkinson prédit que le comportement de réussite résulte d'un conflit émotionnel entre l'espoir de succès et la peur de l'échec. Cette notion est intuitivement attrayante. Penser à commencer un nouvel emploi ou à suivre un cours difficile produit une satisfaction anticipée de la réussite ainsi qu'une anxiété face à la possibilité d'échouer.

La théorie de la valeur personnelle affine cette idée en combinant les émotions avec les cognitions (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Cette théorie suppose que le succès est valorisé et que l'échec, ou la conviction que l'on a échoué, doit être évité car il implique une faible capacité. Les gens veulent être considérés comme capables, mais l'échec crée des sentiments d'indignité. Pour préserver un sentiment fondamental de valeur personnelle, les individus doivent se sentir capables et démontrer souvent cette capacité aux autres. La clé est d'être perçu comme capable par soi-même et par les autres.

Un moyen d'éviter l'échec est de poursuivre des objectifs faciles qui garantissent le succès. Un autre moyen est de tricher, bien que la tricherie soit problématique. Shannon pourrait copier les réponses d'Yvonne, mais si Yvonne réussit mal, alors Shannon aussi. Shannon pourrait également se faire prendre à copier des réponses par son professeur. Une autre façon d'éviter l'échec est d'échapper à une situation négative. Les étudiants qui croient qu'ils vont échouer à un cours sont susceptibles de l'abandonner; ceux qui échouent à plusieurs cours peuvent quitter l'école.

Étrangement, les étudiants peuvent éviter la perception d'une faible capacité par un échec délibéré. On peut poursuivre un objectif difficile, ce qui augmente la probabilité d'échec (Covington, 1984). Fixer des aspirations élevées est valorisé, et ne pas les atteindre n'implique pas automatiquement une faible capacité. Une tactique connexe consiste à blâmer l'échec sur un faible effort : on aurait pu réussir si les circonstances avaient permis de déployer plus d'efforts. Kay ne peut pas être blâmée pour avoir échoué à un examen pour lequel elle n'a pas correctement étudié, surtout si elle avait un emploi et n'avait pas suffisamment de temps pour étudier.

Déployer des efforts comporte des risques. Un effort élevé qui produit un succès maintient la perception de la capacité, mais un effort élevé qui se traduit par un échec implique que l'on a une faible capacité. Un faible effort comporte également des risques car les enseignants insistent régulièrement sur l'effort et critiquent les étudiants pour ne pas déployer d'efforts (Weiner & Kukla, 1970). L'effort est une « arme à double tranchant » (Covington & Omelich, 1979). Les excuses peuvent aider les étudiants à maintenir la perception de la capacité; par exemple, « J'aurais fait mieux si j'avais pu étudier davantage », « Je n'ai pas assez travaillé » [alors qu'en fait l'étudiant a travaillé très dur], ou « Je n'ai pas eu de chance — j'ai étudié le mauvais matériel. »

La théorie de la valeur personnelle met l'accent sur les perceptions de la capacité comme les principales influences sur la motivation. La recherche montre que la capacité perçue entretient une forte relation positive avec les attentes de succès, la motivation et la réussite des étudiants (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Cet effet, cependant, semble plus prononcé dans les sociétés occidentales. La recherche interculturelle montre que l'effort est plus fortement valorisé comme un contributeur au succès chez les étudiants de Chine et du Japon qu'il ne l'est chez les étudiants des États-Unis (Schunk et al., 2008).

Un autre problème avec la théorie de la valeur personnelle est que la capacité perçue n'est qu'une des nombreuses influences sur la motivation. Les prédictions de la valeur personnelle dépendent quelque peu des niveaux de développement des étudiants. Les étudiants plus âgés perçoivent la capacité comme une influence plus importante sur la réussite que les étudiants plus jeunes (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Les jeunes enfants ne différencient pas clairement l'effort et la capacité (Nicholls, 1978, 1979). Vers l'âge de 8 ans, ils commencent à distinguer les concepts et réalisent que leurs performances ne reflètent pas nécessairement leurs capacités. Avec le développement, les étudiants valorisent de plus en plus la capacité tout en dévalorisant quelque peu l'effort (Harari & Covington, 1981). Dans le scénario d'ouverture, Matt est un travailleur acharné, et l'effort ne semble pas encore impliquer une capacité inférieure pour lui. Les enseignants et les adolescents travailleront à contretemps si les enseignants insistent sur le fait de travailler plus dur tandis que les adolescents (croyant qu'un travail acharné implique une faible capacité) tentent de se détourner de l'effort. Une conception mature émerge finalement dans laquelle les succès sont attribués à une combinaison de capacité et d'effort. Malgré ces limitations, la théorie de la valeur personnelle capture la préoccupation trop commune avec la capacité et ses conséquences négatives.

Les théories de la motivation à la réussite ont déplacé leur attention des motifs généraux de réussite vers des croyances spécificces à la tâche. Plus loin dans ce chapitre, nous aborderons la théorie des objectifs, qui met l'accent sur les rôles des objectifs, des conceptions de la capacité et des modèles motivationnels dans les contextes de réussite. Dans cette section, nous discutons de l'implication et de la centration sur la tâche et sur l'ego, qui sont des types de modèles motivationnels qui découlent en grande partie des travaux sur la motivation à la réussite (Schunk et al., 2008).

L'implication dans la tâche met l'accent sur l'apprentissage comme objectif. Les étudiants impliqués dans la tâche se concentrent sur les exigences de la tâche, telles que la résolution du problème, l'équilibrage de l'équation et la rédaction du compte rendu de lecture. L'apprentissage est valorisé comme un objectif important. En revanche, l'implication de l'ego est une forme de préoccupation de soi. Les étudiants centrés sur l'ego veulent éviter de paraître incompétents. L'apprentissage n'est valorisé non pas pour lui-même, mais uniquement comme un moyen d'éviter de paraître incapable (Nicholls, 1983, 1984).

L'implication dans la tâche et la centration sur l'ego reflètent différentes croyances sur la capacité et l'effort (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Les étudiants centrés sur l'ego perçoivent la capacité comme synonyme de capacité. La capacité est une quantité relativement fixe évaluée par des comparaisons avec les autres (normes). Le rôle de l'effort est limité ; l'effort ne peut améliorer la performance que dans la limite fixée par la capacité. Le succès obtenu avec un grand effort implique une grande capacité uniquement si les autres ont besoin de plus d'efforts pour atteindre la même performance ou si les autres réussissent moins bien avec le même effort. Les étudiants impliqués dans la tâche perçoivent la capacité comme proche du sens de l'apprentissage, de sorte que plus d'efforts peuvent augmenter la capacité. Les étudiants se sentent plus compétents s'ils déploient de plus grands efforts pour réussir, car l'apprentissage est leur objectif et implique une plus grande capacité. Les sentiments de compétence surviennent lorsque la performance actuelle des étudiants est considérée comme une amélioration par rapport à la performance antérieure.

L'implication de l'ego et dans la tâche ne sont pas des caractéristiques fixes et peuvent être affectées par les conditions à l'école (Nicholls, 1979, 1983). L'implication de l'ego est favorisée par la compétition, qui encourage l'auto-évaluation des capacités par rapport à celles des autres. Les étudiants sont généralement en compétition pour l'attention de l'enseignant, les privilèges et les notes. Les élèves du primaire et du collège sont souvent regroupés pour l'enseignement de la lecture et des mathématiques en fonction des différences de capacité ; les élèves du secondaire sont répartis en filières. La rétroaction de l'enseignant peut involontairement favoriser l'implication de l'ego (p. ex., « Tommy, finis ton travail ; tout le monde a fini »), tout comme les présentations de l'enseignant à une leçon (p. ex., « C'est un matériel difficile ; certains d'entre vous peuvent avoir du mal à l'apprendre »).

L'implication dans la tâche peut être augmentée par des conditions d'apprentissage individuelles. Les étudiants évaluent leurs propres progrès par rapport à la façon dont eux, plutôt que les autres, ont réussi auparavant. L'implication dans la tâche est également renforcée par les conditions d'apprentissage coopératif (les étudiants d'un groupe travaillent collectivement sur des tâches). À l'appui de ces prédictions, Ames (1984) a constaté que les étudiants accordaient plus d'importance à la capacité en tant que déterminant des résultats dans des contextes compétitifs, mais mettaient l'accent sur l'effort dans des situations non compétitives (c.-à-d. coopératives ou individuelles). De nombreuses recherches ont examiné comment les facteurs pédagogiques et sociaux influent sur l'implication motivationnelle des étudiants (Ames, 1987, 1992a ; Brophy, 1985 ; Meece, 1991, 2002 ; Schunk et al., 2008).