Motivazione al Successo: Cos'è e Come Incoraggiarla

Lo studio della motivazione al successo è centrale per l'istruzione e l'apprendimento. La motivazione al successo si riferisce all'impegno per essere competenti in attività impegnative (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) ha identificato il motivo del successo, insieme ad altri bisogni fisiologici e psicologici che contribuiscono allo sviluppo della personalità. La motivazione ad agire presumibilmente deriva dal desiderio di soddisfare i bisogni. Nel corso degli anni, la motivazione al successo è stata ampiamente studiata, con risultati che riguardano l'apprendimento.

Murray (1936) ha ideato il Thematic Apperception Test (TAT) per studiare i processi della personalità. Il TAT è una tecnica proiettiva in cui un individuo osserva una serie di immagini ambigue e per ognuna inventa una storia o risponde a una serie di domande. McClelland e i suoi colleghi hanno adattato il TAT per valutare il motivo del successo (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). I ricercatori hanno mostrato ai partecipanti immagini di individui in situazioni poco chiare e hanno posto domande come “Che cosa sta succedendo?” “Che cosa ha portato a questa situazione?” “Che cosa si desidera?” e “Che cosa succederà?” Hanno valutato le risposte in base a vari criteri e hanno classificato i partecipanti in base alla forza del motivo del successo. Sebbene molti studi sperimentali abbiano impiegato il TAT, soffre di problemi, tra cui la bassa affidabilità e la bassa correlazione con altre misure del successo. Per affrontare questi problemi, i ricercatori hanno ideato altre misure della motivazione al successo (Weiner, 1992).

Questa lezione discute le basi storiche della teoria della motivazione al successo, seguite da prospettive contemporanee.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) ha sviluppato una teoria dell'aspettativa-valore della motivazione al successo. L'idea di base di questa e di altre teorie dell'aspettativa-valore è che il comportamento dipende dall'aspettativa di una persona di raggiungere un particolare risultato (ad esempio, obiettivo, rinforzo) come risultato dell'esecuzione di determinati comportamenti e da quanto tale persona valuta tale risultato. Le persone giudicano la probabilità di raggiungere vari risultati. Non sono motivate a tentare l'impossibile, quindi non perseguono risultati percepiti come irraggiungibili. Anche un'aspettativa di risultato positiva non produce azione se il risultato non è valutato. Un risultato attraente, unito alla convinzione che sia raggiungibile, motiva le persone ad agire.

Atkinson postulò che i comportamenti di successo rappresentano un conflitto tra le tendenze all'approccio (speranza di successo) e all'evitamento (paura del fallimento). Le azioni di successo portano con sé le possibilità di successo e fallimento. I concetti chiave sono i seguenti: la tendenza ad avvicinarsi a un obiettivo legato al successo ( ), la tendenza a evitare il fallimento ( ), e la motivazione al successo risultante ( ). è una funzione del motivo di successo ( ), la probabilità soggettiva di successo ( ), e il valore incentivante del successo ( ):

Atkinson credeva che Ms (motivazione al successo) sia una disposizione stabile, o tratto caratteristico dell'individuo, a impegnarsi per il successo. (la stima dell'individuo di quanto sia probabile il raggiungimento dell'obiettivo) è inversamente correlata a Is: gli individui hanno un maggiore incentivo a lavorare sodo su compiti difficili rispetto a compiti facili. Si prova un orgoglio maggiore nel compiere compiti difficili.

In modo simile, la tendenza a evitare il fallimento ( ) è una funzione moltiplicativa del motivo per evitare il fallimento ( ), la probabilità di fallimento ( ), e l'inverso del valore incentivante del fallimento ( ):

La motivazione al successo risultante ( ) è rappresentata come segue:

Si noti che il semplice fatto di avere un'alta speranza di successo non garantisce il comportamento di successo perché deve essere considerata la forza del motivo per evitare il fallimento. Il modo migliore per promuovere il comportamento di successo è combinare una forte speranza di successo con una bassa paura del fallimento

Questo modello prevede che gli studenti con un'elevata motivazione al successo risultante sceglieranno compiti di difficoltà intermedia; cioè, quelli che credono siano raggiungibili e che produrranno un senso di realizzazione. Questi studenti dovrebbero evitare compiti difficili per i quali il successo è improbabile, così come compiti facili per i quali il successo, sebbene garantito, produce poca soddisfazione. Gli studenti con una bassa motivazione al successo risultante sono più propensi a scegliere compiti facili o difficili. Per realizzare i primi, gli studenti devono spendere poco sforzo per avere successo. Sebbene realizzare i secondi sembri improbabile, gli studenti hanno una scusa per il fallimento: il compito è così difficile che nessuno può avere successo. Questa scusa dà a questi studenti una ragione per non spendere sforzo, perché anche un grande sforzo è improbabile che produca successo.

La ricerca sulla preferenza della difficoltà del compito in funzione del livello di motivazione al successo ha prodotto risultati contrastanti (Cooper, 1983; Ray, 1982). Negli studi sulla difficoltà del compito di Kuhl e Blankenship (1979a, 1979b), gli individui hanno scelto ripetutamente i compiti. Questi ricercatori hanno ipotizzato che la paura del fallimento si ridurrebbe dopo il successo del compito, quindi hanno previsto che la tendenza a scegliere compiti facili diminuirebbe nel tempo. Si aspettavano che questo cambiamento fosse più evidente tra i soggetti per i quali Kuhl e Blankenship hanno trovato un cambiamento verso compiti più difficili per i partecipanti in cui così come per quelli in cui . I ricercatori non hanno trovato alcun supporto per l'idea che questa tendenza sarebbe stata maggiore nei primi partecipanti.

Questi risultati hanno senso se interpretati in modo diverso. Il successo ripetuto costruisce percezioni di competenza (autoefficacia). Le persone sono quindi più propense a scegliere compiti difficili perché si sentono capaci di realizzarli. In breve, le persone scelgono di lavorare su compiti facili o difficili per molte ragioni, e la teoria di Atkinson potrebbe aver sovrastimato la forza del motivo di successo.

La teoria classica della motivazione al successo ha generato molte ricerche. Un problema con un motivo di successo globale è che raramente si manifesta in modo uniforme in diversi domini di successo. Gli studenti in genere mostrano una maggiore motivazione a ottenere buoni risultati in alcune aree di contenuto rispetto ad altre. Poiché il motivo di successo varia con il dominio, quanto bene un tale tratto globale predice il comportamento di successo in situazioni specifiche è discutibile. Alcuni teorici (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) hanno proposto un'integrazione della teoria classica con la teoria degli obiettivi; quest'ultima è discussa più avanti in questo capitolo.

È plausibile che la motivazione al successo dipenda fortemente da fattori presenti nelle case dei bambini. Una prima indagine ha studiato le interazioni dei genitori con i loro figli (Rosen & D’Andrade, 1959). Ai bambini venivano assegnati compiti e i genitori potevano interagire in qualsiasi modo. I genitori di ragazzi con un'alta motivazione al successo interagivano di più, davano più ricompense e punizioni e avevano aspettative più alte per i loro figli rispetto ai genitori di ragazzi con una bassa motivazione al successo. Gli autori hanno concluso che la pressione dei genitori per ottenere buoni risultati è un'influenza più importante sulla motivazione al successo rispetto al desiderio dei genitori per l'indipendenza del figlio.

Altre ricerche, tuttavia, mostrano che le influenze familiari non sono automatiche. Ad esempio, Stipek e Ryan (1997) hanno scoperto che, mentre i bambini in età prescolare economicamente svantaggiati ottenevano punteggi inferiori rispetto ai bambini avvantaggiati nelle misurazioni cognitive, i ricercatori non hanno riscontrato praticamente alcuna differenza tra questi gruppi nelle misurazioni della motivazione. La motivazione al successo dei bambini soffre quando i genitori mostrano scarso coinvolgimento nella vita accademica dei figli (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). I bambini che sviluppano attaccamenti insicuri con i loro genitori sono maggiormente a rischio di sviluppare perfezionismo (Neumeister & Finch, 2006).

Sebbene le famiglie possano influenzare la motivazione dei bambini, i tentativi di identificare i comportamenti dei genitori che incoraggiano le aspirazioni al successo sono complicati perché i genitori mostrano molti comportamenti con i loro figli. Determinare quali comportamenti siano più influenti è difficile. Pertanto, i genitori possono incoraggiare i propri figli a ottenere buoni risultati, trasmettere alte aspettative, dare ricompense e punizioni, rispondere con affetto positivo (calore, permissivismo) e incoraggiare l'indipendenza. Questi comportamenti sono esibiti anche da insegnanti e altre persone significative nella vita di un bambino, il che complica la determinazione della natura precisa dell'influenza familiare. Un altro punto è che, sebbene i genitori influenzino i figli, i figli influenzano anche i genitori (Meece, 2002). I genitori aiutano i figli a sviluppare comportamenti di successo quando incoraggiano le tendenze preesistenti nei loro figli; ad esempio, i bambini sviluppano l'indipendenza attraverso le interazioni con i coetanei e vengono poi elogiati dai genitori.

La visione classica della motivazione al successo contrasta nettamente con le teorie che enfatizzano bisogni, impulsi e rinforzi. Atkinson e altri hanno spostato il campo della motivazione da una semplice prospettiva stimolo-risposta ( ) a un modello cognitivo più complesso. Sottolineando le percezioni e le convinzioni della persona come influenze sul comportamento, questi ricercatori hanno anche spostato il focus della motivazione dai bisogni interiori e dai fattori ambientali al mondo soggettivo dell'individuo.

Un contributo importante è stato enfatizzare sia le aspettative di successo sia il valore percepito dell'impegno nel compito come fattori che influenzano il successo. I modelli contemporanei di motivazione al successo riflettono questa enfasi soggettiva e, inoltre, hanno incorporato altre variabili cognitive come obiettivi e percezioni delle capacità. I modelli attuali pongono anche maggiore enfasi sulle influenze contestuali sulla motivazione al successo, rendendosi conto che le persone alterano la loro motivazione a seconda delle percezioni delle loro situazioni attuali.

Questa sezione considera una prospettiva teorica contemporanea sulla motivazione al successo come sostenuta da Eccles e Wigfield. Nella sezione seguente, viene presentata un'altra visione attuale della motivazione al successo: la teoria dell'autostima. Collettivamente, questi due approcci rappresentano validi tentativi di affinare la teoria della motivazione al successo per incorporare elementi aggiuntivi.

Lo schema 'Modello contemporaneo della motivazione al successo' mostra il modello contemporaneo (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Questo modello è complesso. Qui verranno descritte solo le sue caratteristiche più pertinenti alla presente discussione. I lettori interessati sono invitati a consultare Wigfield e Eccles (2000, 2002) per una copertura approfondita del modello.

Vediamo a sinistra che i fattori del mondo sociale influenzano i tipi di processi cognitivi e le convinzioni motivazionali che gli studenti possiedono. Queste influenze sociali includono fattori associati alla cultura e alle credenze e ai comportamenti di importanti influenze di socializzazione nell'ambiente dell'individuo. Anche le attitudini degli studenti e le loro esperienze passate influenzano la loro motivazione.

La parte centrale del modello si concentra sulle convinzioni di successo degli studenti nella situazione attuale. I loro processi cognitivi coinvolgono le loro percezioni dei fattori sociali e le loro interpretazioni degli eventi passati (le attribuzioni, o cause percepite dei risultati, sono discusse più avanti in questo capitolo). Le convinzioni motivazionali iniziali degli studenti si concentrano su obiettivi, concetti di sé delle abilità e percezioni delle richieste del compito. Si dirà di più sugli obiettivi più avanti in questo capitolo, ma il punto è che gli obiettivi degli studenti potrebbero non coincidere con quelli di insegnanti, genitori e altre figure significative.

I concetti di sé delle abilità sono le percezioni degli studenti della loro abilità o competenza in diversi ambiti. Queste percezioni sono specifiche per il compito e variano notevolmente a seconda dell'ambito; pertanto, gli studenti possono sentirsi altamente competenti in matematica e composizione inglese, ma meno abili in grammatica inglese e scienze. Il concetto di sé specifico per il compito ha una stretta relazione con la nozione di autoefficacia di Bandura (1986) (vedi Capitolo 4 e più avanti in questo capitolo); tuttavia, il concetto di sé specifico per il compito è più riflessivo della propria abilità percepita, mentre l'autoefficacia incorpora percezioni di vari fattori come abilità, sforzo, difficoltà del compito, aiuto da altri e somiglianza con i modelli.

Le percezioni delle richieste del compito si riferiscono a giudizi su quanto sia difficile realizzare il compito. La difficoltà del compito è sempre considerata in relazione alle capacità percepite; il livello di difficoltà effettivo è meno importante delle convinzioni delle persone sulla loro capacità di superare le sfide e padroneggiare il compito.

Le componenti del valore del compito e dell'aspettativa sono mostrate a destra. Il valore si riferisce all'importanza percepita del compito, o alla convinzione del perché ci si dovrebbe impegnare nel compito. Il valore complessivo di qualsiasi compito dipende da quattro componenti. Il valore di realizzazione è l'importanza di fare bene il compito, ad esempio, perché il compito trasmette informazioni importanti sul sé, fornisce una sfida o offre l'opportunità di soddisfare bisogni di successo o sociali. Il valore intrinseco o di interesse si riferisce al godimento inerente e immediato che si ricava dal compito. Questo costrutto è approssimativamente sinonimo di motivazione intrinseca discussa più avanti in questo capitolo. Il valore di utilità si riferisce all'importanza del compito rispetto a un obiettivo futuro (ad esempio, seguire un corso perché è necessario per raggiungere un obiettivo di carriera). Infine, c'è una componente di convinzione del costo, definita come gli aspetti negativi percepiti dell'impegno nel compito (Wigfield & Eccles, 1992). Quando le persone lavorano su un compito, allora non possono lavorare su altri, e potrebbero esserci costi associati (ad esempio, accademici, sociali).

Il costrutto dell'aspettativa si riferisce alle percezioni degli individui sulla probabilità di successo nei compiti; cioè, le loro percezioni su quanto bene faranno. Questo costrutto non è sinonimo di competenza percepita; piuttosto, ha una certa somiglianza con l'aspettativa di risultato di Bandura (1986) nel senso che è orientato al futuro e riflette la percezione della persona di fare bene. Nello scenario di apertura, Jared sembra avere alte aspettative di successo, anche se è eccessivamente preoccupato di fare meglio degli altri. Contrasta anche con il concetto di sé specifico per il compito, che coinvolge le convinzioni attuali sull'abilità percepita. La ricerca mostra che aspettative più elevate di successo sono positivamente correlate ai comportamenti di successo, tra cui la scelta dei compiti, lo sforzo, la persistenza e il successo effettivo (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Collettivamente, le aspettative di successo e i valori del compito sono predetti per influenzare i risultati relativi al successo.

La ricerca di Eccles, Wigfield e altri dimostra il supporto per molte delle relazioni rappresentate nel modello. Gli studi hanno utilizzato sia disegni trasversali che longitudinali che valutano le convinzioni e il successo degli studenti delle scuole elementari superiori e medie inferiori nel tempo. Un risultato generale in diversi studi è che le aspettative e i concetti di sé specifici per il compito sono mediatori tra i contesti ambientali e il successo, come proposto dal modello. Un altro risultato è che le aspettative sono strettamente collegate all'impegno cognitivo e al successo e che i valori sono forti predittori delle scelte degli studenti (Schunk et al., 2008). Questi risultati hanno una buona generalizzabilità perché gli studi utilizzano studenti in classi reali e li seguono per lunghi periodi (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Una sfida per il futuro è esplorare più a fondo i legami tra le variabili e determinare come questi variano a seconda del contesto della classe e delle variabili associate agli studenti (ad esempio, lo stato di sviluppo, il livello di abilità, il genere).

La teoria di Atkinson prevede che il comportamento di successo derivi da un conflitto emotivo tra la speranza di successo e la paura del fallimento. Questa nozione è intuitivamente allettante. Pensare di iniziare un nuovo lavoro o di seguire un corso difficile produce un'anticipata soddisfazione derivante dal successo, nonché ansia per la possibilità di fallire.

La teoria del valore di sé affina questa idea combinando le emozioni con le cognizioni (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Questa teoria presuppone che il successo sia apprezzato e che il fallimento, o la convinzione di aver fallito, debba essere evitato perché implica una bassa capacità. Le persone vogliono essere viste come capaci, ma il fallimento crea sentimenti di indegnità. Per preservare un senso basilare di autostima, gli individui devono sentirsi capaci e dimostrare spesso tale capacità agli altri. La chiave è essere percepiti come capaci da se stessi e dagli altri.

Un mezzo per evitare il fallimento è perseguire obiettivi facili che garantiscano il successo. Un altro mezzo è imbrogliare, anche se imbrogliare è problematico. Shannon potrebbe copiare le risposte da Yvonne, ma se Yvonne va male, allora anche Shannon andrà male. Shannon potrebbe anche essere sorpresa dall'insegnante a copiare le risposte. Un altro modo per evitare il fallimento è fuggire da una situazione negativa. Gli studenti che credono di fallire un corso tendono ad abbandonarlo; quelli che stanno fallendo diversi corsi possono abbandonare la scuola.

Stranamente, gli studenti possono evitare la percezione di una bassa capacità attraverso un fallimento deliberato. Si può perseguire un obiettivo difficile, il che aumenta la probabilità di fallimento (Covington, 1984). Fissare aspirazioni elevate è apprezzato e non raggiungerle non implica automaticamente una bassa capacità. Una tattica correlata è quella di attribuire il fallimento a uno scarso impegno: si sarebbe potuto avere successo se le circostanze avessero permesso di dedicare un maggiore impegno. Kay non può essere biasimata per aver fallito un esame per il quale non ha studiato adeguatamente, soprattutto se aveva un lavoro e non aveva tempo sufficiente per studiare.

Dedicare impegno comporta dei rischi. Un elevato impegno che produce successo mantiene la percezione di capacità, ma un elevato impegno che si traduce in fallimento implica che si ha una bassa capacità. Anche un basso impegno comporta dei rischi perché gli insegnanti sottolineano regolarmente l'impegno e criticano gli studenti per non aver dedicato impegno (Weiner & Kukla, 1970). L'impegno è un'arma a doppio taglio (Covington & Omelich, 1979). Le scuse possono aiutare gli studenti a mantenere la percezione di capacità; per esempio, “Avrei fatto meglio se avessi potuto studiare di più”, “Non ho lavorato abbastanza duramente” [quando in realtà lo studente ha lavorato molto duramente], o “Sono stato sfortunato—ho studiato il materiale sbagliato.”

La teoria del valore di sé sottolinea le percezioni della capacità come le principali influenze sulla motivazione. La ricerca mostra che la capacità percepita ha una forte relazione positiva con le aspettative di successo, la motivazione e il rendimento degli studenti (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Tale effetto, tuttavia, sembra più pronunciato nelle società occidentali. La ricerca interculturale mostra che l'impegno è più apprezzato come contributo al successo tra gli studenti provenienti da Cina e Giappone rispetto a quanto lo sia tra gli studenti provenienti dagli Stati Uniti (Schunk et al., 2008).

Un altro problema con la teoria del valore di sé è che la capacità percepita è solo una delle molte influenze sulla motivazione. Le previsioni del valore di sé dipendono in qualche modo dai livelli di sviluppo degli studenti. Gli studenti più grandi percepiscono la capacità come un'influenza più importante sul rendimento rispetto agli studenti più giovani (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). I bambini piccoli non differenziano chiaramente tra impegno e capacità (Nicholls, 1978, 1979). All'età di circa 8 anni, iniziano a distinguere i concetti e si rendono conto che le loro prestazioni non riflettono necessariamente le loro capacità. Con lo sviluppo, gli studenti valutano sempre più la capacità, sminuendo in qualche modo l'impegno (Harari & Covington, 1981). Nello scenario di apertura, Matt è un gran lavoratore e l'impegno non sembra ancora implicare una minore capacità per lui. Insegnanti e adolescenti lavoreranno in direzioni opposte se gli insegnanti sottolineano di lavorare di più mentre gli adolescenti (credendo che il duro lavoro implichi una bassa capacità) cercano di evitare di dedicare impegno. Alla fine emerge una concezione matura in cui i successi sono attribuiti a una combinazione di capacità e impegno. Nonostante queste limitazioni, la teoria del valore di sé cattura la fin troppo comune preoccupazione per la capacità e le sue conseguenze negative.

Le teorie della motivazione al successo hanno spostato la loro attenzione dai motivi generali di successo a credenze specifiche per il compito. Più avanti in questo capitolo, verrà discussa la teoria degli obiettivi, che sottolinea il ruolo degli obiettivi, delle concezioni di abilità e dei modelli motivazionali nei contesti di successo. In questa sezione discuteremo il coinvolgimento nel compito e il coinvolgimento dell'ego, che sono tipi di modelli motivazionali che derivano in gran parte dal lavoro nella motivazione al successo (Schunk et al., 2008).

Il coinvolgimento nel compito sottolinea l'apprendimento come obiettivo. Gli studenti coinvolti nel compito si concentrano sulle richieste del compito, come risolvere il problema, bilanciare l'equazione e scrivere la relazione sul libro. L'apprendimento è valorizzato come un obiettivo importante. Al contrario, il coinvolgimento dell'ego è un tipo di auto-preoccupazione. Gli studenti coinvolti nell'ego vogliono evitare di apparire incompetenti. L'apprendimento è valorizzato non per se stesso ma solo come mezzo per evitare di apparire incapaci (Nicholls, 1983, 1984).

Il coinvolgimento nel compito e il coinvolgimento dell'ego riflettono diverse credenze sull'abilità e sullo sforzo (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Gli studenti coinvolti nell'ego percepiscono l'abilità come sinonimo di capacità. L'abilità è una quantità relativamente fissa valutata confrontandola con gli altri (norme). Il ruolo dello sforzo è limitato; lo sforzo può migliorare le prestazioni solo fino al limite stabilito dall'abilità. Il successo ottenuto con grande sforzo implica un'elevata abilità solo se gli altri richiedono più sforzo per ottenere le stesse prestazioni o se gli altri si comportano meno bene con lo stesso sforzo. Gli studenti coinvolti nel compito percepiscono l'abilità come vicina nel significato all'apprendimento, in modo tale che più sforzo può aumentare l'abilità. Gli studenti si sentono più competenti se spendono maggiore sforzo per avere successo, perché l'apprendimento è il loro obiettivo e implica una maggiore abilità. I sentimenti di competenza sorgono quando le prestazioni attuali degli studenti sono viste come un miglioramento rispetto alle prestazioni precedenti.

Il coinvolgimento dell'ego e del compito non sono caratteristiche fisse e possono essere influenzati dalle condizioni a scuola (Nicholls, 1979, 1983). Il coinvolgimento dell'ego è promosso dalla competizione, che favorisce l'autovalutazione delle abilità rispetto a quelle degli altri. Gli studenti in genere competono per l'attenzione dell'insegnante, i privilegi e i voti. Gli studenti delle scuole elementari e medie sono spesso raggruppati per l'istruzione di lettura e matematica in base alle differenze di abilità; gli studenti delle scuole superiori sono divisi in corsi di livello. Il feedback dell'insegnante può involontariamente favorire il coinvolgimento dell'ego (ad esempio, “Tommy, finisci il tuo lavoro; tutti gli altri hanno finito”), così come le introduzioni dell'insegnante a una lezione (ad esempio, “Questo è materiale difficile; alcuni di voi potrebbero avere difficoltà ad impararlo”).

Il coinvolgimento nel compito può essere aumentato dalle condizioni di apprendimento individuali. Gli studenti valutano i propri progressi rispetto a come loro, piuttosto che gli altri, si sono comportati in precedenza. Il coinvolgimento nel compito è anche migliorato dalle condizioni di apprendimento cooperativo (gli studenti di un gruppo lavorano collettivamente sui compiti). A sostegno di queste previsioni, Ames (1984) ha scoperto che gli studenti ponevano maggiore enfasi sull'abilità come determinante dei risultati in contesti competitivi, ma sottolineavano lo sforzo in situazioni non competitive (cioè, cooperative o individuali). Molte ricerche hanno esaminato come i fattori didattici e sociali influenzano il coinvolgimento motivazionale degli studenti (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).