達成動機（モチベーション）：成功への道

達成動機に関する研究は、教育と学習の中核をなすものです。達成動機とは、努力を要する活動において有能であろうとすることを目指すことを指します（Elliot & Church, 1997）。Murray（1938）は、人格の発達に寄与する他の生理的および心理的欲求とともに、達成動機を特定しました。行動する動機は、欲求を満たしたいという願望の結果として生じると考えられます。長年にわたり、達成動機は集中的に研究されており、その結果は学習に影響を与えています。

Murray（1936）は、性格のプロセスを研究するために主題統覚検査（TAT）を考案しました。TATは、個人があいまいな絵のシリーズを見て、それぞれについて物語を作ったり、一連の質問に答えたりする投影法です。McClellandと彼の同僚は、達成動機を評価するためにTATを適応させました（McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953）。研究者らは、不明確な状況にいる個人の写真を被験者に見せ、「何が起こっているのか？」「この状況に至るまで何があったのか？」「何が望まれているのか？」「何が起こるのか？」といった質問をしました。彼らはさまざまな基準に従って回答を採点し、達成動機の強さに基づいて参加者を分類しました。多くの実験的研究でTATが用いられてきましたが、信頼性の低さや他の達成尺度との相関の低さなどの問題を抱えています。これらの問題に対処するために、研究者らは達成動機の他の尺度を考案しました（Weiner, 1992）。

このレッスンでは、達成動機理論の歴史的基礎について説明し、続いて現代的な視点について説明します。

ジョン・アトキンソン（1957年；Atkinson & Birch, 1978年；Atkinson & Feather, 1966年；Atkinson & Raynor, 1974年、1978年）は、達成動機の期待価値理論を開発しました。この理論や他の期待価値理論の基本的な考え方は、行動は、特定の行動を実行した結果として、特定の結果（例えば、目標、強化子）を達成できるという期待と、その結果をどれだけ評価するかに依存するということです。人々は、さまざまな結果を達成できる可能性を判断します。彼らは不可能なことに挑戦する動機がないため、達成不可能と認識される結果を追求しません。たとえ肯定的な結果の期待があっても、その結果が評価されなければ行動は起こりません。魅力的な結果と、それが達成可能であるという信念が組み合わさると、人々は行動する動機を与えられます。

アトキンソンは、達成行動は接近（成功への希望）と回避（失敗への恐れ）の傾向の間の葛藤を表すと仮定しました。達成行動は、成功と失敗の可能性を伴います。主な概念は次のとおりです。達成関連の目標に接近する傾向（ ）、失敗を回避する傾向（ ）、および結果として生じる達成動機（ ）。 は、成功する動機（ ）、成功の主観的確率（ ）、および成功のインセンティブ価値（ ）の関数です：

アトキンソンは、Ms（達成動機）は、成功のために努力する個人の安定した素質、または特徴的な特性であると信じていました。 （目標達成の可能性に関する個人の見積もり）は、Isと反比例します。個人は、簡単なタスクよりも難しいタスクで一生懸命働くためのより大きなインセンティブを持っています。困難なタスクを達成することに、より大きな誇りを感じます。

同様に、失敗を回避する傾向（ ）は、失敗を回避する動機（ ）、失敗の確率（ ）、および失敗のインセンティブ価値の逆数（ ）の乗法関数です：

結果として生じる達成動機（ ）は、次のように表されます：

単に成功への高い希望を持っているだけでは、達成行動は保証されないことに注意してください。なぜなら、失敗を回避する動機の強さを考慮しなければならないからです。達成行動を促進する最良の方法は、成功への強い希望と失敗への低い恐れを組み合わせることです。

このモデルは、結果として生じる達成動機が高い生徒は、中程度の難易度のタスクを選択すると予測しています。つまり、達成可能であり、達成感を生み出すと信じているタスクです。これらの生徒は、成功の達成がほとんど期待できない困難なタスクや、成功が保証されているものの、ほとんど満足感を得られない簡単なタスクを避けるはずです。結果として生じる達成動機が低い生徒は、簡単なタスクまたは困難なタスクのいずれかを選択する傾向があります。前者を達成するために、生徒は成功するためにほとんど努力を費やす必要がありません。後者を達成することはありそうもないように思われますが、生徒は失敗に対する言い訳を持っています。つまり、タスクは非常に困難であるため、誰も成功できないということです。この言い訳は、これらの生徒に努力を費やさない理由を与えます。なぜなら、大きな努力をしても成功する可能性は低いからです。

達成動機のレベルの関数としてのタスクの難易度の好みに関する研究は、矛盾する結果をもたらしています（Cooper, 1983; Ray, 1982）。KuhlとBlankenship（1979a、1979b）によるタスクの難易度の研究では、個人はタスクを繰り返し選択しました。これらの研究者は、タスクの成功後には失敗への恐れが軽減されると仮定したため、簡単なタスクを選択する傾向は時間とともに減少すると予測しました。彼らは、この変化が の被験者で最も顕著になると予想しました。KuhlとBlankenshipは、 の参加者だけでなく、 の参加者でも、より難しいタスクへの移行を発見しました。研究者は、この傾向が前者の参加者でより大きくなるという考えを支持する証拠を見つけられませんでした。

これらの発見は、異なる解釈をすると理にかなっています。繰り返しの成功は、能力（自己効力感）の認識を構築します。次に、人々はそれらを達成できると感じているため、難しいタスクを選択する可能性が高くなります。つまり、人々は多くの理由で簡単または難しいタスクに取り組むことを選択し、アトキンソンの理論は達成動機の強さを過大評価した可能性があります。

古典的な達成動機理論は、多くの研究を生み出してきました。グローバルな達成動機に関する1つの問題は、それがさまざまな達成領域で一様に現れることがめったにないことです。生徒は通常、他のコンテンツ領域よりも一部のコンテンツ領域で優れたパフォーマンスを発揮するためのより大きな動機を示します。達成動機は領域によって異なるため、そのようなグローバルな特性が特定の状況での達成行動をどの程度予測するかは疑問です。一部の理論家（Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996）は、古典的な理論と目標理論の統合を提案しています。後者は、この章で後ほど説明します。

達成動機は、子供たちの家庭環境における要因に強く依存する可能性がある。初期の研究では、両親と息子たちの相互作用が調査された（Rosen & D’Andrade, 1959）。子供たちに課題が与えられ、両親はどんな方法でも相互作用できた。高い達成動機を持つ男の子の両親は、より頻繁に相互作用し、より多くの報酬と罰を与え、低い達成動機を持つ男の子の両親よりも子供たちに高い期待を抱いていた。著者らは、親が子供の自立を望むことよりも、良い成績を収めるように求める親からのプレッシャーが、達成動機に大きな影響を与えると結論付けた。

しかし、他の研究では、家族の影響は自動的ではないことが示されている。例えば、Stipek and Ryan（1997）は、経済的に恵まれない未就学児は、認知能力の測定で恵まれた子供たちよりも低いスコアを獲得したが、研究者たちは、これらのグループ間で動機に関する測定では実質的に差がないことを発見した。子供たちの達成動機は、親が子供たちの学業にほとんど関与しない場合に損なわれる（Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004）。親との間に不安定な愛着を形成する子供たちは、完璧主義を発達させるリスクが高い（Neumeister & Finch, 2006）。

家族は子供たちの動機に影響を与える可能性があるが、達成努力を促す親の行動を特定しようとする試みは、親が子供たちに示す多くの行動があるため複雑になる。どの行動が最も影響力があるかを判断するのは難しい。したがって、親は子供たちが良い成績を収めるように励まし、高い期待を伝え、報酬と罰を与え、肯定的な感情（温かさ、寛容さ）で反応し、自立を促す可能性がある。これらの行動は、教師や子供の人生における他の重要な人物によっても示されるため、家族の影響の正確な性質を特定することが複雑になる。もう1つの点は、親が子供に影響を与える一方で、子供も親に影響を与えるということである（Meece, 2002）。親は、子供たちの既存の傾向を奨励するときに、子供たちが達成行動を発達させるのを助ける。例えば、子供たちは仲間との相互作用を通じて自立を発達させ、その後、親から褒められる。

達成動機づけの古典的な見方は、ニーズ、欲求、強化因子を重視する理論とは対照的である。アトキンソンらは、動機づけの分野を単純な刺激–反応（ ）の視点から、より複雑な認知モデルへと移行させた。これらの研究者は、行動に影響を与える要因として個人の認識や信念を強調することで、動機づけの焦点を内的なニーズや環境要因から、個人の主観的な世界へと移した。

重要な貢献は、達成に影響を与える要因として、成功への期待と課題への取り組みに対する認識された価値の両方を強調したことである。達成動機づけの現代的なモデルは、この主観的な強調を反映しており、さらに、目標や能力の認識などの他の認知変数を取り入れている。現在のモデルはまた、達成動機づけに対する文脈的影響をより重視しており、人々は現在の状況の認識に応じて動機づけを変えることを認識している。

本節では、エclesとウィッグフィールドが提唱する達成動機づけに関する現代的な理論的視点について考察する。次のセクションでは、達成動機づけに関する別の現在の見方である自己価値理論を紹介する。総じて、これら2つのアプローチは、達成動機づけ理論を洗練し、追加の要素を取り入れるための貴重な試みである。

スキーマ「達成動機づけの現代的モデル」は、現代的なモデルを示している（Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009）。このモデルは複雑である。ここでは、本議論に最も関連する特徴のみを説明する。詳細な説明については、Wigfield and Eccles (2000, 2002)を参照されたい。

左側には、社会的世界の要因が、学生が持つ認知プロセスや動機づけの信念の種類に影響を与えることが示されている。これらの社会的影響には、文化に関連する要因や、個人の環境における重要な社会化の影響の信念や行動が含まれる。学生の適性や過去の経験も、彼らの動機づけに影響を与える。

モデルの中央部分は、現在の状況における学生の達成信念に焦点を当てている。彼らの認知プロセスには、社会的要因の認識や過去の出来事の解釈（結果の帰属、または認識された原因は、本章の後半で説明する）が含まれる。学生の初期の動機づけの信念は、目標、能力の自己概念、および課題要求の認識を中心としている。目標については本章の後半で詳しく述べるが、重要な点は、学生の目標が教師、保護者、および重要な他者の目標と一致しない可能性があることである。

能力の自己概念とは、さまざまな分野における自分の能力またはコンピテンシーに関する学生の認識である。これらの認識は課題に特有であり、分野によって大きく異なる。したがって、学生は数学や英語の作文では非常に有能だと感じているが、英語の文法や科学ではそれほど有能ではないと感じるかもしれない。課題に特有の自己概念は、バンデューラの（1986）自己効力感の概念と密接な関係がある（第4章および本章の後半を参照）。ただし、課題に特有の自己概念は、自分の認識された能力をより反映しているのに対し、自己効力感は、能力、努力、課題の難しさ、他の人からの助け、およびモデルとの類似性など、さまざまな要因の認識を取り入れている。

課題要求の認識とは、課題を達成することがどれほど難しいかについての判断を指す。課題の難易度は、常に認識された能力との関係で考慮される。実際の難易度よりも、課題を克服し、課題を習得するのに十分な能力があるかどうかについての信念の方が重要である。

課題価値と期待の構成要素は右側に示されている。価値とは、課題の認識された重要性、または課題に取り組むべき理由についての信念を指す。あらゆる課題の全体的な価値は、4つの構成要素に依存する。達成価値とは、たとえば、課題が自己に関する重要な情報を伝えたり、課題を提供したり、達成または社会的ニーズを満たす機会を提供したりするため、課題でうまくやることの重要性である。内在的または興味の価値とは、課題から得られる本質的な、即時の楽しみを指す。この構成概念は、本章の後半で説明する内在的動機づけとほぼ同義である。有用性の価値は、将来の目標に関連する課題の重要性に関連している（たとえば、キャリア目標を達成するために必要なコースを受講するなど）。最後に、課題に取り組むことの認識された負の側面として定義されるコスト信念の構成要素がある（Wigfield & Eccles, 1992）。人々が1つの課題に取り組む場合、他の課題に取り組むことができず、関連するコスト（たとえば、学業、社会）が発生する可能性がある。

期待の構成概念は、課題での成功の可能性に関する個人の認識を指す。つまり、彼らがどれほどうまくやるかについての認識である。この構成概念は、認識された能力と同義ではない。むしろ、前向きであり、うまくやることの個人の認識を反映しているという意味で、バンデューラの（1986）結果期待といくらか類似している。冒頭のシナリオでは、ジャレッドは成功への高い期待を持っているようだが、他人よりも優れていることを過度に気にしている。また、認識された能力に関する現在の信念を含む課題に特有の自己概念とは対照的である。研究によると、成功へのより高い期待は、課題の選択、努力、持続性、および実際の達成を含む達成行動と正の相関がある（Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009）。総じて、成功への期待と課題価値は、達成に関連する結果に影響を与えることが予測される。

エcles、ウィッグフィールドらによる研究は、モデルに示されている多くの関係を支持していることを示している。研究では、小学校高学年および中学校の生徒の信念と達成を長期間にわたって評価する断面設計と縦断設計の両方を使用している。いくつかの研究に共通する一般的な発見は、期待と課題に特有の自己概念が、モデルによって提案されているように、環境的背景と達成の間の媒介変数であるということである。別の発見は、期待が認知的な関与と達成に密接に関連しており、価値が学生の選択の強力な予測因子であるということである（Schunk et al., 2008）。これらの発見は、研究が実際の教室で学生を使用し、長期間にわたって追跡しているため、一般的な一般化可能性が高い（Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006）。将来の課題は、変数間のリンクをより深く探求し、教室の背景や学生に関連する変数（たとえば、発達段階、能力レベル、性別）に応じて、これらの変数がどのように変化するかを判断することである。

アトキンソンの理論は、達成行動が成功への希望と失敗への恐れの間の感情的な葛藤から生じると予測しています。この概念は直感的に魅力的です。新しい仕事を始めることや、困難なコースを受講することを考えると、成功することによる予想される満足感と、失敗する可能性に対する不安が生じます。

自己価値理論は、感情と認知を組み合わせることによって、この考えを洗練します（Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002）。この理論は、成功は価値があると見なされ、失敗、または自分が失敗したという信念は、能力が低いことを意味するため、避けるべきであると仮定しています。人々は有能であると見られたいと思っていますが、失敗は無価値感を生み出します。基本的な自己価値感を維持するために、個人は有能であると感じ、その能力を頻繁に他者に示す必要があります。重要なのは、自分自身と他人から有能であると認識されることです。

失敗を避ける一つの方法は、成功を保証する簡単な目標を追求することです。もう一つの方法は、不正行為ですが、不正行為は問題があります。シャノンはイヴォンヌから答えをコピーするかもしれませんが、イヴォンヌの成績が悪い場合、シャノンの成績も悪くなります。シャノンはまた、教師に答えをコピーしているところを見つかるかもしれません。失敗を避けるもう一つの方法は、否定的な状況から逃れることです。コースに失敗すると信じている学生は、それをドロップする傾向があります。いくつかのコースに失敗している学生は、学校を辞めるかもしれません。

奇妙なことに、学生は意図的な失敗を通して、低い能力の認識を避けることができます。人は困難な目標を追求することができ、それは失敗の可能性を高めます（Covington, 1984）。高い願望を持つことは評価されており、それらを達成できなくても、自動的に低い能力を意味するわけではありません。関連する戦術は、努力不足で失敗を責めることです。状況が許せば、より大きな努力を費やすことができたでしょう。ケイは、特に仕事があり、十分な勉強時間がなかった場合、適切に勉強しなかった試験に失敗しても責められることはありません。

努力を費やすことはリスクを伴います。成功を生み出す高い努力は、能力の認識を維持しますが、失敗に終わる高い努力は、能力が低いことを意味します。低い努力もリスクを伴います。なぜなら、教師は日常的に努力を強調し、努力を費やさない学生を批判するからです（Weiner & Kukla, 1970）。努力は「両刃の剣」です（Covington & Omelich, 1979）。言い訳は、学生が能力の認識を維持するのに役立ちます。たとえば、「もっと勉強できていれば、もっと良い成績を取れただろう」、「十分に努力しなかった」[実際には学生は非常に努力した]、または「運が悪かった—間違った教材を勉強した」などです。

自己価値理論は、能力の認識をモチベーションに対する主要な影響として強調しています。研究は、認識された能力が学生の成功への期待、モチベーション、および達成と強い正の相関関係があることを示しています（Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009）。ただし、その効果は西洋社会で最も顕著であるようです。異文化研究は、中国と日本の学生の間では、米国からの学生よりも、努力が成功への貢献要素としてより高く評価されていることを示しています（Schunk et al., 2008）。

自己価値理論のもう一つの問題は、認識された能力がモチベーションに対する多くの影響の一つにすぎないことです。自己価値の予測は、学生の発達段階にいくらか依存しています。年長の学生は、年下の学生よりも、能力が達成に及ぼす影響がより重要であると認識しています（Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008）。幼い子供たちは、努力と能力を明確に区別していません（Nicholls, 1978, 1979）。およそ8歳で、彼らは概念を区別し始め、彼らのパフォーマンスが必ずしも彼らの能力を反映しているわけではないことに気づきます。発達に伴い、学生は能力をますます重視する一方で、努力をいくらか軽視します（Harari & Covington, 1981）。冒頭のシナリオでは、マットは勤勉な働き手であり、努力はまだ彼にとって低い能力を意味しているようには見えません。教師がより懸命に働くことを強調する一方で、青年（勤勉は低い能力を意味すると信じている）が努力を費やすことを避けようとする場合、教師と青年は目的が食い違うことになります。成熟した概念は最終的に現れ、そこでは成功は能力と努力の組み合わせに起因すると考えられます。これらの制限にもかかわらず、自己価値理論は、能力に対するあまりにも一般的なこだわりとその否定的な結果を捉えています。

達成動機理論は、その焦点を一般的な達成動機から、課題特有の信念へと移してきました。本章の後半では、目標理論について議論しますが、これは達成状況における目標、能力の概念、および動機づけのパターンの役割を強調するものです。このセクションでは、達成動機づけの研究から生まれた動機づけのパターンである、課題への没頭と自我への没頭について議論します（Schunk et al., 2008）。

課題への没頭は、学習を目標として強調します。課題に没頭している学生は、問題の解決、方程式のバランス、および本のレポートの作成など、課題の要求に焦点を当てます。学習は重要な目標として評価されます。対照的に、自我への没頭は自己への執着の一種です。自我に没頭している学生は、無能に見えることを避けたいと思っています。学習はそれ自体のためではなく、無能に見えることを避けるための手段としてのみ評価されます（Nicholls, 1983, 1984）。

課題への没頭と自我への没頭は、能力と努力に関する異なる信念を反映しています（Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987）。自我に没頭している学生は、能力を容量と同義と見なします。能力は、他人との比較（規範）によって評価される、比較的固定された量です。努力の役割は限られています。努力は、能力によって設定された制限までしかパフォーマンスを向上させることができません。多大な努力で達成された成功は、他者が同じパフォーマンスを達成するためにより多くの努力を必要とする場合、または他者が同じ努力でより低いパフォーマンスをする場合にのみ、高い能力を意味します。課題に没頭している学生は、能力を学習に近い意味で認識しており、より多くの努力が能力を高めることができると考えています。学生は、成功するためにより多くの努力を費やすと、より有能であると感じます。なぜなら、学習が彼らの目標であり、より大きな能力を意味するからです。学生の現在のパフォーマンスが以前のパフォーマンスからの改善として見られる場合、有能感が生じます。

自我への没頭と課題への没頭は固定された特性ではなく、学校の状況によって影響を受ける可能性があります（Nicholls, 1979, 1983）。自我への没頭は、他人との能力の自己評価を促進する競争によって促進されます。学生は通常、教師の注意、特権、および成績を競います。小中学校の学生は、能力の差に基づいて読書と数学の指導のためにグループ化されることがよくあります。高校生は追跡されます。教師のフィードバックは、意図せずに自我への没頭を促進する可能性があります（例：「トミー、宿題を終わらせなさい。他の人はみんな終わっています」）。レッスンへの教師の導入も同様です（例：「これは難しい教材です。学ぶのに苦労する人もいるかもしれません」）。

課題への没頭は、個々の学習条件によって高めることができます。学生は、他人ではなく、以前に自分がどのように実行したかに関して、自分の進捗状況を評価します。課題への没頭は、協調学習条件（グループの学生がタスクに共同で取り組む）によっても強化されます。これらの予測を裏付けるために、Ames（1984）は、競争的状況では、学生は結果の決定要因として能力をより重視しますが、非競争的（つまり、協調的または個人的）な状況では努力を強調することを発見しました。多くの研究が、指導的および社会的要因が学生の動機づけへの関与にどのように影響するかを調べてきました（Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008）。