성취 동기 (동기 부여) | 성공을 위한 동기

성취 동기 연구는 교육과 학습의 중심입니다. 성취 동기는 노력적인 활동에서 능숙해지려는 노력을 의미합니다(Elliot & Church, 1997). Murray(1938)는 성격 발달에 기여하는 다른 생리적, 심리적 욕구와 함께 성취 동기를 확인했습니다. 행동하려는 동기는 아마도 욕구를 충족시키려는 욕망에서 비롯됩니다. 수년에 걸쳐 성취 동기는 광범위하게 연구되었으며, 그 결과는 학습에 영향을 미칩니다.

Murray(1936)는 성격 과정을 연구하기 위해 주제 통각 검사(TAT)를 고안했습니다. TAT는 개인이 일련의 모호한 그림을 보고 각각에 대해 이야기를 만들거나 일련의 질문에 답하는 투사 기법입니다. McClelland와 그의 동료들은 성취 동기를 평가하기 위해 TAT를 수정했습니다(McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). 연구자들은 응답자들에게 불분명한 상황에 처한 개인들의 사진을 보여주고 "무슨 일이 일어나고 있습니까?" "이 상황은 어떻게 발생했습니까?" "무엇을 원합니까?" "무슨 일이 일어날까요?"와 같은 질문을 했습니다. 그들은 다양한 기준에 따라 응답을 채점하고 성취 동기의 강도에 따라 참가자를 분류했습니다. 많은 실험 연구에서 TAT가 사용되었지만 낮은 신뢰도와 다른 성취 측정과의 낮은 상관 관계를 포함한 문제가 있습니다. 이러한 문제를 해결하기 위해 연구자들은 성취 동기의 다른 측정 방법을 고안했습니다(Weiner, 1992).

이 강의에서는 성취 동기 이론의 역사적 토대와 현대적 관점에 대해 논의합니다.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978)은 성취 동기의 기대-가치 이론을 개발했습니다. 이 이론과 다른 기대-가치 이론의 기본 아이디어는 행동이 주어진 행동을 수행한 결과로 특정 결과(예: 목표, 강화 요인)를 달성할 것이라는 기대와 그 결과에 얼마나 가치를 두는지에 달려 있다는 것입니다. 사람들은 다양한 결과를 달성할 가능성을 판단합니다. 그들은 불가능한 것을 시도하도록 동기 부여되지 않으므로 달성할 수 없다고 인식되는 결과를 추구하지 않습니다. 긍정적인 결과 기대조차도 결과가 가치 없다고 여겨지면 행동을 일으키지 않습니다. 매력적인 결과는 달성 가능하다는 믿음과 결합되어 사람들이 행동하도록 동기 부여합니다.

Atkinson은 성취 행동이 접근(성공에 대한 희망)과 회피(실패에 대한 두려움) 경향 사이의 갈등을 나타낸다고 가정했습니다. 성취 행동은 성공과 실패의 가능성을 동반합니다. 주요 개념은 다음과 같습니다. 성취 관련 목표에 접근하려는 경향( ), 실패를 피하려는 경향( ), 그리고 결과적인 성취 동기( ). 는 성공하려는 동기( ), 성공의 주관적 확률( ), 그리고 성공의 인센티브 가치( )의 함수입니다:

Atkinson은 Ms (성취 동기)가 성공을 위해 노력하는 개인의 안정적인 성향 또는 특성이라고 믿었습니다. (목표 달성 가능성에 대한 개인의 추정치)는 Is와 반비례합니다. 개인은 쉬운 과제보다 어려운 과제에서 더 열심히 일할 동기가 더 큽니다. 어려운 과제를 완수할 때 더 큰 자부심을 느낍니다.

비슷한 방식으로, 실패를 피하려는 경향( )은 실패를 피하려는 동기( ), 실패 확률( ), 그리고 실패의 인센티브 가치의 역수( )의 곱셈 함수입니다:

결과적인 성취 동기( )는 다음과 같이 표현됩니다:

성공에 대한 높은 희망을 갖는 것만으로는 성취 행동을 보장하지 않는다는 점에 유의하십시오. 실패를 피하려는 동기의 강도를 고려해야 하기 때문입니다. 성취 행동을 촉진하는 가장 좋은 방법은 성공에 대한 강한 희망과 실패에 대한 낮은 두려움을 결합하는 것입니다.

이 모델은 결과적인 성취 동기가 높은 학생들이 중간 정도의 난이도의 과제를 선택할 것이라고 예측합니다. 즉, 그들이 달성 가능하다고 믿고 성취감을 줄 과제입니다. 이 학생들은 성공적인 완수가 불가능한 어려운 과제와 성공이 보장되지만 만족감을 거의 주지 않는 쉬운 과제를 피해야 합니다. 결과적인 성취 동기가 낮은 학생들은 쉽거나 어려운 과제를 선택할 가능성이 더 큽니다. 전자를 달성하기 위해 학생들은 성공하기 위해 거의 노력을 기울일 필요가 없습니다. 후자를 달성하는 것은 불가능해 보이지만 학생들은 실패에 대한 변명을 가지고 있습니다. 과제가 너무 어려워서 아무도 성공할 수 없습니다. 이 변명은 이러한 학생들이 노력을 기울이지 않는 이유를 제공합니다. 왜냐하면 큰 노력조차도 성공을 가져올 가능성이 없기 때문입니다.

성취 동기 수준의 함수로서 과제 난이도 선호도에 대한 연구는 상충되는 결과를 낳았습니다(Cooper, 1983; Ray, 1982). Kuhl과 Blankenship (1979a, 1979b)의 과제 난이도 연구에서 개인은 반복적으로 과제를 선택했습니다. 이 연구자들은 과제 성공 후 실패에 대한 두려움이 줄어들 것이라고 가정했으므로 쉬운 과제를 선택하는 경향이 시간이 지남에 따라 줄어들 것이라고 예측했습니다. 그들은 이러한 변화가 인 피험자에게서 가장 뚜렷할 것이라고 예상했습니다. Kuhl과 Blankenship은 인 참가자와 인 참가자 모두에게서 더 어려운 과제로의 전환을 발견했습니다. 연구자들은 이 경향이 전자의 참가자에게서 더 클 것이라는 개념에 대한 지원을 찾지 못했습니다.

이러한 발견은 다르게 해석될 때 의미가 있습니다. 반복적인 성공은 역량(자기 효능감)에 대한 인식을 구축합니다. 그러면 사람들은 그것을 성취할 수 있다고 느끼기 때문에 어려운 과제를 선택할 가능성이 더 큽니다. 간단히 말해서, 사람들은 여러 가지 이유로 쉽거나 어려운 과제를 선택하고 Atkinson의 이론은 성취 동기의 강도를 과대 평가했을 수 있습니다.

고전적인 성취 동기 이론은 많은 연구를 생성했습니다. 전반적인 성취 동기의 한 가지 문제는 그것이 다양한 성취 영역에서 균일하게 나타나는 경우가 드물다는 것입니다. 학생들은 일반적으로 다른 내용 영역보다 일부 내용 영역에서 더 잘 수행하려는 동기를 더 많이 보입니다. 성취 동기는 영역에 따라 다르기 때문에 그러한 전반적인 특성이 특정 상황에서 성취 행동을 얼마나 잘 예측하는지는 의문스럽습니다. 일부 이론가(Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996)는 고전 이론과 목표 이론의 통합을 제안했습니다. 후자는 이 장에서 나중에 논의됩니다.

성취 동기는 아동의 가정 환경 요인에 크게 의존할 가능성이 높습니다. 초기 연구에서는 부모와 아들 간의 상호 작용을 조사했습니다(Rosen & D’Andrade, 1959). 아동에게 과제가 주어지고 부모는 어떤 방식으로든 상호 작용할 수 있었습니다. 높은 성취 동기를 가진 아들의 부모는 낮은 성취 동기를 가진 아들의 부모보다 더 많이 상호 작용하고, 더 많은 보상과 처벌을 제공하며, 자녀에 대한 더 높은 기대를 가졌습니다. 저자들은 자녀의 독립에 대한 부모의 바람보다 뛰어난 성과를 내도록 하는 부모의 압력이 성취 동기에 더 중요한 영향을 미친다고 결론지었습니다.

그러나 다른 연구에서는 가정적 영향이 자동적이지 않다는 것을 보여줍니다. 예를 들어, Stipek과 Ryan(1997)은 경제적으로 불우한 미취학 아동이 인지 측정에서 유리한 아동보다 낮은 점수를 받았지만, 연구자들은 이러한 그룹 간에 동기 측정에서 거의 차이가 없음을 발견했습니다. 아동의 성취 동기는 부모가 아동의 학업에 거의 관여하지 않을 때 저하됩니다(Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). 부모와 불안정한 애착을 형성하는 아동은 완벽주의를 발전시킬 위험이 더 큽니다(Neumeister & Finch, 2006).

가족이 아동의 동기에 영향을 미칠 수 있지만, 성취 노력을 장려하는 부모의 행동을 식별하려는 시도는 부모가 자녀와 함께 많은 행동을 보이기 때문에 복잡합니다. 어떤 행동이 가장 영향력이 있는지 결정하는 것은 어렵습니다. 따라서 부모는 자녀에게 훌륭한 성과를 내도록 장려하고, 높은 기대를 전달하고, 보상과 처벌을 제공하고, 긍정적인 정서(따뜻함, 관대함)로 반응하고, 독립성을 장려할 수 있습니다. 이러한 행동은 교사와 아동의 삶에서 중요한 다른 사람들도 보여주므로, 가족적 영향의 정확한 본질을 결정하는 데 복잡성을 더합니다. 또 다른 요점은 부모가 자녀에게 영향을 미치지만, 자녀 또한 부모에게 영향을 미친다는 것입니다(Meece, 2002). 부모는 자녀의 기존 성향을 장려할 때 자녀의 성취 행동 발달을 돕습니다. 예를 들어, 아동은 또래와의 상호 작용을 통해 독립성을 키우고 부모로부터 칭찬을 받습니다.

성취 동기에 대한 고전적인 관점은 욕구, 동기, 강화 요인을 강조하는 이론과 극명한 대조를 이룹니다. Atkinson과 다른 학자들은 동기 부여 분야를 단순한 자극-반응( ) 관점에서 보다 복잡한 인지 모델로 옮겼습니다. 행동에 영향을 미치는 개인의 인식과 신념을 강조함으로써, 이 연구자들은 또한 동기 부여의 초점을 내적 욕구와 환경적 요인에서 개인의 주관적인 세계로 옮겼습니다.

중요한 기여는 성공에 대한 기대와 과제 참여에 대한 인지된 가치를 성취에 영향을 미치는 요인으로 강조한 것입니다. 성취 동기의 현대적 모델은 이러한 주관적인 강조를 반영하며, 목표 및 능력에 대한 인식과 같은 다른 인지 변수를 통합했습니다. 현재 모델은 또한 사람들이 현재 상황에 대한 인식에 따라 동기를 변경한다는 것을 인지하면서 성취 동기에 대한 맥락적 영향에 더 큰 중점을 둡니다.

이 섹션에서는 Eccles와 Wigfield가 옹호하는 성취 동기에 대한 현대적 이론적 관점을 고려합니다. 다음 섹션에서는 성취 동기에 대한 또 다른 현재 관점인 자기 가치 이론이 제시됩니다. 종합적으로, 이 두 가지 접근 방식은 추가 요소를 통합하기 위해 성취 동기 이론을 개선하려는 가치 있는 시도를 나타냅니다.

스키마 '성취 동기의 현대적 모델'은 현대적 모델을 보여줍니다(Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). 이 모델은 복잡합니다. 여기서는 현재 논의와 가장 관련이 있는 기능만 설명됩니다. 더 자세한 모델 설명은 Wigfield와 Eccles(2000, 2002)를 참조하십시오.

왼쪽에서 우리는 사회적 세계의 요인들이 학생들이 소유한 인지 과정과 동기 부여 신념의 유형에 영향을 미치는 것을 봅니다. 이러한 사회적 영향에는 문화와 관련된 요인과 개인 환경에서 중요한 사회화 영향의 신념 및 행동이 포함됩니다. 학생들의 적성과 과거 경험도 동기 부여에 영향을 미칩니다.

모델의 중간 부분은 현재 상황에서 학생들의 성취 신념에 초점을 맞춥니다. 그들의 인지 과정은 사회적 요인에 대한 그들의 인식과 과거 사건에 대한 그들의 해석(귀인, 즉 결과의 인지된 원인은 이 장의 뒷부분에서 논의됩니다)을 포함합니다. 학생들의 초기 동기 부여 신념은 목표, 능력에 대한 자기 개념, 과제 요구 사항에 대한 인식에 집중됩니다. 목표에 대해서는 이 장의 뒷부분에서 더 자세히 설명하겠지만, 요점은 학생들의 목표가 교사, 부모 및 중요한 다른 사람들의 목표와 일치하지 않을 수 있다는 것입니다.

능력에 대한 자기 개념은 다양한 영역에서 자신의 능력 또는 역량에 대한 학생들의 인식입니다. 이러한 인식은 과제 특정적이며 영역에 따라 크게 다릅니다. 따라서 학생들은 수학 및 영어 작문에는 매우 능숙하다고 느끼지만 영어 문법 및 과학에는 덜 능숙하다고 느낄 수 있습니다. 과제 특정적 자기 개념은 Bandura의 (1986) 자기 효능감 개념과 밀접한 관련이 있습니다(4장 및 이 장의 뒷부분 참조). 그러나 과제 특정적 자기 개념은 자신의 인지된 능력을 더 잘 반영하는 반면, 자기 효능감은 능력, 노력, 과제 난이도, 다른 사람의 도움 및 모델과의 유사성과 같은 다양한 요인에 대한 인식을 통합합니다.

과제 요구 사항에 대한 인식은 과제를 얼마나 어렵게 완수할 수 있는지에 대한 판단을 나타냅니다. 과제 난이도는 항상 인지된 능력과 관련하여 고려됩니다. 실제 난이도 수준은 사람들이 도전을 극복하고 과제를 마스터할 수 있을 만큼 충분히 능력이 있는지에 대한 신념보다 덜 중요합니다.

과제 가치 및 기대 구성 요소는 오른쪽에 표시됩니다. 가치는 과제의 인지된 중요성 또는 과제에 참여해야 하는 이유에 대한 신념을 나타냅니다. 모든 과제의 전반적인 가치는 네 가지 구성 요소에 따라 달라집니다. 달성 가치는 과제를 잘 수행하는 것의 중요성입니다. 예를 들어 과제가 자신에 대한 중요한 정보를 전달하거나, 도전을 제공하거나, 성취 또는 사회적 욕구를 충족할 기회를 제공하기 때문입니다. 내재적 또는 흥미 가치는 과제에서 얻는 고유하고 즉각적인 즐거움을 나타냅니다. 이 구성 요소는 이 장의 뒷부분에서 논의되는 내재적 동기와 거의 동의어입니다. 유용성 가치는 미래 목표와 관련된 과제 중요성과 관련이 있습니다(예: 경력 목표를 달성하는 데 필요하기 때문에 과정을 수강). 마지막으로, 과제 참여의 인지된 부정적인 측면으로 정의되는 비용 신념 구성 요소가 있습니다(Wigfield & Eccles, 1992). 사람들이 한 과제를 수행하면 다른 과제를 수행할 수 없으며 관련 비용(예: 학업적, 사회적)이 발생할 수 있습니다.

기대 구성 요소는 과제에서 성공할 가능성에 대한 개인의 인식을 나타냅니다. 즉, 그들이 얼마나 잘할 것인지에 대한 인식입니다. 이 구성 요소는 인지된 능력과 동의어가 아닙니다. 오히려 미래 지향적이며 개인이 잘하고 있다는 인식을 반영한다는 점에서 Bandura의 (1986) 결과 기대와 다소 유사합니다. 오프닝 시나리오에서 Jared는 다른 사람보다 더 잘해야 한다는 데 지나치게 관심을 갖고 있지만 성공에 대한 기대가 높은 것으로 보입니다. 또한 인지된 능력에 대한 현재 신념을 포함하는 과제 특정적 자기 개념과 대조됩니다. 연구에 따르면 성공에 대한 더 높은 기대는 과제 선택, 노력, 끈기 및 실제 성취를 포함한 성취 행동과 긍정적인 관련이 있습니다(Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). 종합적으로 성공에 대한 기대와 과제 가치는 성취 관련 결과에 영향을 미칠 것으로 예측됩니다.

Eccles, Wigfield 및 다른 사람들의 연구는 모델에 묘사된 많은 관계에 대한 지지를 보여줍니다. 연구에서는 시간 경과에 따른 상위 초등학생 및 중학생의 신념과 성취를 평가하는 횡단면 및 종단면 설계를 모두 사용했습니다. 여러 연구에서 일반적인 발견은 기대와 과제 특정적 자기 개념이 모델에서 제안한 대로 환경적 맥락과 성취 사이의 매개체라는 것입니다. 또 다른 발견은 기대가 인지적 참여 및 성취와 밀접하게 연결되어 있고 가치가 학생들의 선택에 대한 강력한 예측 변수라는 것입니다(Schunk et al., 2008). 이러한 발견은 연구에서 실제 교실의 학생들을 사용하고 장기간에 걸쳐 학생들을 추적하기 때문에 일반화 가능성이 좋습니다(Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). 미래의 과제는 변수 간의 연결을 더 심층적으로 탐구하고 이것이 교실 맥락과 학생과 관련된 변수(예: 발달 상태, 능력 수준, 성별)에 따라 어떻게 달라지는지 결정하는 것입니다.

앳킨슨의 이론은 성취 행동이 성공에 대한 희망과 실패에 대한 두려움 사이의 정서적 갈등에서 비롯된다고 예측합니다. 이 개념은 직관적으로 매력적입니다. 새로운 직업을 시작하거나 어려운 과정을 수강하는 것에 대해 생각하면 성공으로부터 예상되는 만족감과 실패 가능성에 대한 불안감이 생깁니다.

자기 가치 이론은 정서와 인지를 결합하여 이 아이디어를 개선합니다(Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). 이 이론은 성공은 가치가 있으며, 실패 또는 실패했다는 믿음은 낮은 능력을 의미하므로 피해야 한다고 가정합니다. 사람들은 유능하게 보이기를 원하지만, 실패는 무가치한 느낌을 유발합니다. 기본적인 자기 가치감을 유지하기 위해 개인은 유능하다고 느껴야 하며, 그 능력을 다른 사람에게 자주 보여주어야 합니다. 핵심은 자신과 다른 사람에게 유능하다고 인식되는 것입니다.

실패를 피하는 한 가지 방법은 성공을 보장하는 쉬운 목표를 추구하는 것입니다. 또 다른 방법은 부정행위이지만, 부정행위는 문제가 됩니다. Shannon은 Yvonne의 답을 베낄 수 있지만, Yvonne이 형편없이 하면 Shannon도 그렇게 될 것입니다. Shannon은 또한 선생님에게 답을 베끼는 것을 들킬 수도 있습니다. 실패를 피하는 또 다른 방법은 부정적인 상황에서 벗어나는 것입니다. 코스에서 실패할 것이라고 믿는 학생은 코스를 중퇴할 가능성이 높으며, 여러 코스에서 실패하고 있는 학생은 학교를 그만둘 수 있습니다.

이상하게도 학생들은 의도적인 실패를 통해 낮은 능력에 대한 인식을 피할 수 있습니다. 어려운 목표를 추구하면 실패 가능성이 높아집니다(Covington, 1984). 높은 열망을 설정하는 것은 가치가 있으며, 목표를 달성하지 못했다고 해서 자동으로 낮은 능력을 의미하지는 않습니다. 관련된 전략은 실패의 원인을 낮은 노력 탓으로 돌리는 것입니다. 상황이 허락하여 더 많은 노력을 기울일 수 있었다면 성공했을 수도 있습니다. Kay는 직업이 있고 충분한 공부 시간이 없었다면 제대로 공부하지 않은 시험에서 실패했다고 비난받을 수 없습니다.

노력을 쏟는 것은 위험을 수반합니다. 성공을 낳는 높은 노력은 능력에 대한 인식을 유지하지만, 실패를 초래하는 높은 노력은 낮은 능력을 의미합니다. 낮은 노력은 또한 교사가 일상적으로 노력을 강조하고 노력을 기울이지 않는 학생을 비판하기 때문에 위험을 수반합니다(Weiner & Kukla, 1970). 노력은 “양날의 검”입니다(Covington & Omelich, 1979). 변명은 학생들이 능력에 대한 인식을 유지하는 데 도움이 될 수 있습니다. 예를 들어, “더 많이 공부할 수 있었다면 더 잘했을 것입니다.”, “충분히 열심히 하지 않았습니다.” [실제로 학생이 매우 열심히 노력했을 때], 또는 “운이 없었습니다. 잘못된 자료를 공부했습니다.”

자기 가치 이론은 능력에 대한 인식을 동기에 대한 주요 영향 요인으로 강조합니다. 연구에 따르면 인지된 능력은 학생들의 성공 기대, 동기 및 성취와 강력한 긍정적 관계가 있습니다(Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). 그러나 그 효과는 서구 사회에서 가장 두드러지는 것 같습니다. 문화 간 연구에 따르면 중국과 일본 학생들은 미국 학생들보다 노력을 성공에 대한 기여 요인으로 더 높이 평가합니다(Schunk et al., 2008).

자기 가치 이론의 또 다른 문제는 인지된 능력이 동기에 대한 많은 영향 요인 중 하나일 뿐이라는 것입니다. 자기 가치 예측은 학생들의 발달 수준에 따라 다소 달라집니다. 나이가 많은 학생은 나이가 어린 학생보다 능력이 성취에 더 중요한 영향을 미친다고 인식합니다(Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). 어린이는 노력과 능력을 명확하게 구분하지 않습니다(Nicholls, 1978, 1979). 약 8세가 되면 개념을 구별하기 시작하고 자신의 수행이 반드시 자신의 능력을 반영하는 것은 아니라는 것을 깨닫습니다. 발달함에 따라 학생들은 노력을 다소 평가절하하면서 능력을 점점 더 중요하게 생각합니다(Harari & Covington, 1981). 오프닝 시나리오에서 Matt는 열심히 일하는 사람이며, 노력은 아직 그에게 낮은 능력을 의미하는 것 같지 않습니다. 교사가 더 열심히 일하라고 강조하는 반면 청소년(열심히 일하는 것이 낮은 능력을 의미한다고 믿음)이 노력을 피하려고 시도하면 교사와 청소년은 서로 반대되는 목적을 가지고 일하게 됩니다. 성숙한 개념은 결국 성공이 능력과 노력의 조합에 기인한다고 나타납니다. 이러한 한계에도 불구하고 자기 가치 이론은 능력에 대한 지나치게 흔한 집착과 그 부정적인 결과를 포착합니다.

성취 동기 이론은 일반적인 성취 동기에서 과제 특정적 신념으로 초점을 옮겨왔습니다. 이 장의 뒷부분에서는 목표 이론을 논의할 것인데, 이는 성취 맥락에서 목표, 능력 개념, 그리고 동기 부여 패턴의 역할을 강조합니다. 이 절에서는 성취 동기 부여 연구에서 주로 비롯되는 동기 부여 패턴의 유형인 과제 몰입과 자아 몰입에 대해 논의합니다 (Schunk et al., 2008).

과제 몰입은 학습을 목표로 강조합니다. 과제에 몰입한 학생들은 문제 해결, 방정식 균형 맞추기, 도서 보고서 작성과 같은 과제 요구에 집중합니다. 학습은 중요한 목표로 간주됩니다. 대조적으로, 자아 몰입은 일종의 자기 몰두입니다. 자아에 몰입한 학생들은 무능해 보이는 것을 피하고 싶어합니다. 학습은 그 자체로 가치가 있는 것이 아니라 무능해 보이는 것을 피하기 위한 수단으로만 가치가 있습니다 (Nicholls, 1983, 1984).

과제 몰입과 자아 몰입은 능력과 노력에 대한 서로 다른 신념을 반영합니다 (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). 자아에 몰입한 학생들은 능력을 잠재력과 동의어로 인식합니다. 능력은 다른 사람들과의 비교 (규범)에 의해 평가되는 비교적 고정된 양입니다. 노력의 역할은 제한적입니다. 노력은 능력에 의해 설정된 한계까지만 성과를 향상시킬 수 있습니다. 큰 노력으로 달성한 성공은 다른 사람들이 동일한 성과를 달성하기 위해 더 많은 노력을 필요로 하거나 다른 사람들이 동일한 노력으로 덜 잘 수행하는 경우에만 높은 능력을 의미합니다. 과제에 몰입한 학생들은 능력을 학습과 의미가 가깝다고 인식하여 더 많은 노력이 능력을 향상시킬 수 있다고 생각합니다. 학생들은 자신의 현재 성과가 이전 성과보다 개선된 것으로 보일 때 더 유능하다고 느낍니다. 왜냐하면 학습이 그들의 목표이고 더 큰 능력을 의미하기 때문입니다.

자아 몰입과 과제 몰입은 고정된 특성이 아니며 학교의 조건에 의해 영향을 받을 수 있습니다 (Nicholls, 1979, 1983). 자아 몰입은 경쟁에 의해 촉진되는데, 이는 다른 사람들의 능력과 비교하여 자신의 능력을 자기 평가하도록 조장합니다. 학생들은 일반적으로 교사의 관심, 특권 및 성적을 위해 경쟁합니다. 초등학교 및 중학교 학생들은 능력 차이에 따라 읽기 및 수학 수업을 위해 그룹화되는 경우가 많습니다. 중등 학생들은 추적됩니다. 교사의 피드백은 무심코 자아 몰입을 조장할 수 있습니다 (예: “Tommy, 작업을 끝내세요. 다른 모든 사람이 끝냈습니다.”). 교사가 수업을 소개할 때도 마찬가지입니다 (예: “이것은 어려운 자료입니다. 여러분 중 일부는 학습하는 데 어려움을 겪을 수 있습니다.”).

과제 몰입은 개별 학습 조건에 의해 높아질 수 있습니다. 학생들은 다른 사람들보다 자신이 이전에 수행했던 방식과 비교하여 자신의 진행 상황을 평가합니다. 과제 몰입은 협동 학습 조건에 의해서도 향상됩니다 (그룹의 학생들이 공동으로 과제를 수행합니다). 이러한 예측을 뒷받침하기 위해 Ames (1984)는 학생들이 경쟁적인 맥락에서는 결과의 결정 요인으로 능력에 더 큰 중요성을 두지만 비경쟁적인 (즉, 협동적 또는 개별적) 상황에서는 노력을 강조한다는 것을 발견했습니다. 많은 연구에서 교수 및 사회적 요인이 학생들의 동기 부여 참여에 미치는 영향을 조사했습니다 (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).