Pasiekimų Motyvacija: Kaip Jos Siekti (Motyvacija)

Pasiekimų motyvacijos tyrimas yra esminis ugdymo ir mokymosi elementas. Pasiekimų motyvacija apibrėžiama kaip siekis būti kompetentingam įdedant pastangas (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) nustatė pasiekimų motyvą, kartu su kitais fiziologiniais ir psichologiniais poreikiais, prisidedančiais prie asmenybės vystymosi. Manoma, kad motyvacija veikti atsiranda dėl noro patenkinti poreikius. Per daugelį metų pasiekimų motyvacija buvo intensyviai tyrinėjama, o rezultatai turi įtakos mokymuisi.

Murray (1936) sukūrė Teminio suvokimo testą (TAT) asmenybės procesams tirti. TAT yra projekcinė technika, kurioje asmuo žiūri į neaiškių paveikslėlių seriją ir kiekvienam sugalvoja istoriją arba atsako į klausimų seriją. McClelland ir jo kolegos pritaikė TAT pasiekimų motyvui įvertinti (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Tyrėjai respondentams rodė neaiškiose situacijose esančių asmenų nuotraukas ir uždavė tokius klausimus kaip „Kas vyksta?“, „Kas lėmė šią situaciją?“, „Ko norima?“ ir „Kas bus?“. Jie vertino atsakymus pagal įvairius kriterijus ir suskirstė dalyvius pagal pasiekimų motyvo stiprumą. Nors daugelyje eksperimentinių tyrimų buvo naudojamas TAT, jis turi problemų, įskaitant mažą patikimumą ir mažą koreliaciją su kitais pasiekimų matavimo būdais. Siekdami išspręsti šias problemas, tyrėjai sukūrė kitus pasiekimų motyvacijos matavimo būdus (Weiner, 1992).

Šioje pamokoje aptariami istoriniai pasiekimų motyvacijos teorijos pagrindai, po to šiuolaikinės perspektyvos.

Johnas Atkinsonas (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) sukūrė lūkesčių-vertės teoriją, skirtą pasiekimų motyvacijai. Pagrindinė šios ir kitų lūkesčių-vertės teorijų idėja yra ta, kad elgesys priklauso nuo individo lūkesčių pasiekti konkretų rezultatą (pvz., tikslą, pastiprinimą) atliekant tam tikrą elgesį ir nuo to, kiek jis vertina tą rezultatą. Žmonės vertina įvairių rezultatų pasiekimo tikimybę. Jie nėra motyvuoti bandyti tai, kas neįmanoma, todėl nesiekia rezultatų, kurie suvokiami kaip nepasiekiami. Net ir teigiamas rezultato lūkestis neskatina veiksmų, jei rezultatas nėra vertinamas. Patrauklus rezultatas, kartu su įsitikinimu, kad jį galima pasiekti, motyvuoja žmones veikti.

Atkinsonas postulavo, kad pasiekimų elgesys atspindi konfliktą tarp siekimo (vilties sėkmei) ir vengimo (baimės nesėkmei) tendencijų. Pasiekimų veiksmai su savimi neša sėkmės ir nesėkmės galimybes. Pagrindinės sąvokos yra šios: tendencija siekti su pasiekimais susijusio tikslo ( ), tendencija vengti nesėkmės ( ) ir rezultatinė pasiekimų motyvacija ( ). yra motyvo siekti sėkmės ( ), subjektyvios sėkmės tikimybės ( ) ir sėkmės paskatos vertės ( ) funkcija:

Atkinsonas tikėjo, kad Ms (pasiekimų motyvacija) yra stabili dispozicija arba individualus būdingas bruožas siekti sėkmės. (individo įvertinimas, kiek tikėtina pasiekti tikslą) yra atvirkščiai proporcingas Is: asmenys turi didesnę paskatą sunkiai dirbti atliekant sudėtingas užduotis nei atliekant lengvas užduotis. Didesnis pasididžiavimas jaučiamas atliekant sudėtingas užduotis.

Panašiai, tendencija vengti nesėkmės ( ) yra multiplikatyvi motyvo vengti nesėkmės ( ), nesėkmės tikimybės ( ) ir nesėkmės paskatos vertės atvirkštinės reikšmės ( ) funkcija:

Rezultatinė pasiekimų motyvacija ( ) yra pavaizduota taip:

Atkreipkite dėmesį, kad vien didelė viltis pasisekti negarantuoja pasiekimų elgesio, nes reikia atsižvelgti į motyvo vengti nesėkmės stiprumą. Geriausias būdas skatinti pasiekimų elgesį yra suderinti stiprią viltį pasisekti su maža baime nesėkmei

Šis modelis numato, kad studentai, turintys didelę rezultatinę pasiekimų motyvaciją, pasirinks vidutinio sunkumo užduotis; tai yra, tokias, kurias jie mano esant pasiekiamas ir kurios suteiks pasiekimo jausmą. Šie studentai turėtų vengti sudėtingų užduočių, kurių sėkmingas įvykdymas yra mažai tikėtinas, taip pat lengvų užduočių, kurių sėkmė, nors ir garantuota, teikia mažai pasitenkinimo. Studentai, turintys mažą rezultatinę pasiekimų motyvaciją, labiau linkę rinktis lengvas arba sudėtingas užduotis. Norėdami įvykdyti pirmąsias, studentai turi įdėti mažai pastangų, kad pasisektų. Nors įvykdyti pastarąsias atrodo mažai tikėtina, studentai turi pasiteisinimą dėl nesėkmės – užduotis yra tokia sudėtinga, kad niekas negali jos įvykdyti. Šis pasiteisinimas suteikia šiems studentams priežastį neįdėti pastangų, nes net ir didelės pastangos mažai tikėtina, kad atneš sėkmę.

Tyrimai dėl užduoties sunkumo pirmenybės priklausomai nuo pasiekimų motyvacijos lygio davė prieštaringų rezultatų (Cooper, 1983; Ray, 1982). Kuhl ir Blankenship (1979a, 1979b) atliktuose užduoties sunkumo tyrimuose asmenys pakartotinai rinkosi užduotis. Šie tyrėjai darė prielaidą, kad baimė nesėkmei sumažės po sėkmingo užduoties atlikimo, todėl jie numatė, kad tendencija rinktis lengvas užduotis laikui bėgant sumažės. Jie tikėjosi, kad šis pokytis bus akivaizdžiausias tarp subjektų, kuriems Kuhl ir Blankenship nustatė perėjimą prie sudėtingesnių užduočių dalyviams, kuriems , taip pat tiems, kuriems . Tyrėjai nerado jokio pagrindo teiginiui, kad ši tendencija bus didesnė buvusiems dalyviams.

Šios išvados yra prasmingos, kai interpretuojamos kitaip. Pakartotinė sėkmė ugdo kompetencijos suvokimą (saviveiksmingumą). Tada žmonės labiau linkę rinktis sudėtingas užduotis, nes jaučiasi pajėgūs jas įvykdyti. Trumpai tariant, žmonės renkasi dirbti su lengvomis arba sudėtingomis užduotimis dėl daugelio priežasčių, o Atkinsono teorija galėjo pervertinti pasiekimų motyvo stiprumą.

Klasikinė pasiekimų motyvacijos teorija sukūrė daug tyrimų. Viena iš globalios pasiekimų motyvo problemų yra ta, kad jis retai pasireiškia vienodai įvairiose pasiekimų srityse. Studentai paprastai rodo didesnę motyvaciją gerai pasirodyti tam tikrose turinio srityse nei kitose. Kadangi pasiekimų motyvas skiriasi priklausomai nuo srities, kyla klausimas, kaip gerai toks globalus bruožas prognozuoja pasiekimų elgesį konkrečiose situacijose. Kai kurie teoretikai (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) pasiūlė klasikinės teorijos integraciją su tikslų teorija; pastaroji aptariama vėliau šiame skyriuje.

Tikėtina, kad pasiekimų motyvacija labai priklauso nuo veiksnių vaikų namuose. Ankstesniame tyrime buvo nagrinėjama tėvų sąveika su sūnumis (Rosen & D’Andrade, 1959). Vaikams buvo duotos užduotys, o tėvai galėjo bendrauti bet kokiu būdu. Berniukų, turinčių aukštą pasiekimų motyvaciją, tėvai bendravo daugiau, skyrė daugiau atlygio ir bausmių bei turėjo didesnių lūkesčių savo vaikams nei berniukų, turinčių žemą pasiekimų motyvaciją, tėvai. Autoriai padarė išvadą, kad tėvų spaudimas gerai pasirodyti yra svarbesnė įtaka pasiekimų motyvacijai nei tėvų noras, kad vaikas būtų nepriklausomas.

Tačiau kiti tyrimai rodo, kad šeimos įtaka nėra automatiška. Pavyzdžiui, Stipek ir Ryan (1997) nustatė, kad ekonomiškai nepalankioje padėtyje esantys ikimokyklinukai įvertino kognityvinius matavimus žemiau nei palankioje padėtyje esantys vaikai, tačiau tyrėjai praktiškai nenustatė jokių skirtumų tarp šių grupių motyvacijos matavimų. Vaikų pasiekimų motyvacija nukenčia, kai tėvai mažai įsitraukia į vaikų akademinius reikalus (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Vaikams, kurie užmezga nesaugų prieraišumą su tėvais, kyla didesnė rizika susirgti perfekcionizmu (Neumeister & Finch, 2006).

Nors šeimos gali daryti įtaką vaikų motyvacijai, bandymai nustatyti tėvų elgesį, skatinantį siekius, yra sudėtingi, nes tėvai demonstruoja daug elgesio su savo vaikais. Nustatyti, kuris elgesys yra įtakingiausias, yra sunku. Taigi, tėvai gali skatinti savo vaikus gerai pasirodyti, perteikti didelius lūkesčius, skirti atlygį ir bausmes, reaguoti teigiamu afektu (šiluma, leidžiamumu) ir skatinti nepriklausomybę. Šį elgesį taip pat demonstruoja mokytojai ir kiti svarbūs asmenys vaiko gyvenime, o tai apsunkina tikslios šeimos įtakos nustatymą. Kitas dalykas yra tai, kad nors tėvai daro įtaką vaikams, vaikai taip pat daro įtaką tėvams (Meece, 2002). Tėvai padeda vaikams ugdyti pasiekimų elgesį, kai skatina jau esamus polinkius savo vaikams; pavyzdžiui, vaikai ugdo nepriklausomybę per sąveiką su bendraamžiais, o vėliau juos giria tėvai.

Klasikinis požiūris į pasiekimų motyvaciją ryškiai kontrastuoja su teorijomis, kurios pabrėžia poreikius, impulsus ir pastiprinimus. Atkinsonas ir kiti nukreipė motyvacijos sritį nuo paprasto stimulo–reakcijos ( ) požiūrio prie sudėtingesnio kognityvinio modelio. Pabrėždami asmens suvokimą ir įsitikinimus kaip įtaką elgesiui, šie tyrėjai taip pat perkėlė motyvacijos dėmesį nuo vidinių poreikių ir aplinkos veiksnių prie subjektyvaus individo pasaulio.

Svarbus indėlis buvo pabrėžti tiek sėkmės lūkesčius, tiek suvokiamą užsiėmimo užduotimi vertę kaip veiksnius, turinčius įtakos pasiekimams. Šiuolaikiniai pasiekimų motyvacijos modeliai atspindi šį subjektyvų akcentą ir, be to, įtraukė kitus kognityvinius kintamuosius, tokius kaip tikslai ir gebėjimų suvokimas. Dabartiniai modeliai taip pat labiau pabrėžia konteksto įtaką pasiekimų motyvacijai, suvokiant, kad žmonės keičia savo motyvaciją priklausomai nuo savo dabartinės situacijos suvokimo.

Šiame skyriuje aptariama šiuolaikinė teorinė perspektyva į pasiekimų motyvaciją, kaip ją palaiko Eccles ir Wigfield. Tolesniame skyriuje pateikiamas kitas dabartinis požiūris į pasiekimų motyvaciją – savivertės teorija. Šie du požiūriai kartu yra vertingi bandymai patobulinti pasiekimų motyvacijos teoriją, įtraukiant papildomus elementus.

Schema „Šiuolaikinis pasiekimų motyvacijos modelis“ rodo šiuolaikinį modelį (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes ir Eccles, 2006; Wigfield ir Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks ir Eccles, 2004; Wigfield, Tonks ir Klauda, 2009). Šis modelis yra sudėtingas. Čia bus aprašytos tik tos jo savybės, kurios labiausiai susijusios su šia diskusija. Besidomintys skaitytojai gali rasti išsamų modelio aprašymą Wigfield ir Eccles (2000, 2002) darbuose.

Kairėje pusėje matome, kad socialinio pasaulio veiksniai veikia studentų kognityvinius procesus ir motyvacinius įsitikinimus. Ši socialinė įtaka apima veiksnius, susijusius su kultūra, svarbių socializacijos įtakų įsitikinimus ir elgesį individo aplinkoje. Studentų gabumai ir jų ankstesnė patirtis taip pat veikia jų motyvaciją.

Vidurinė modelio dalis orientuota į studentų pasiekimų įsitikinimus esamoje situacijoje. Jų kognityviniai procesai apima socialinių veiksnių suvokimą ir praeities įvykių interpretacijas (atribucijos arba suvokiamos rezultatų priežastys aptariamos vėliau šiame skyriuje). Studentų pradiniai motyvaciniai įsitikinimai orientuojasi į tikslus, savęs suvokimą apie gebėjimus ir užduoties reikalavimų suvokimą. Apie tikslus daugiau kalbama vėliau šiame skyriuje, tačiau esmė ta, kad studentų tikslai gali nesutapti su mokytojų, tėvų ir reikšmingų kitų asmenų tikslais.

Savęs suvokimas apie gebėjimus yra studentų suvokimas apie savo gebėjimus ar kompetenciją skirtingose srityse. Šis suvokimas yra specifinis užduočiai ir labai skiriasi priklausomai nuo srities; taigi, studentai gali jaustis labai kompetentingi matematikos ir anglų kalbos kompozicijos srityse, tačiau mažiau gebantys anglų kalbos gramatikos ir mokslo srityse. Užduočiai specifinis savęs suvokimas glaudžiai susijęs su Banduros (1986) saviveiksmingumo sąvoka (žr. 4 skyrių ir vėliau šiame skyriuje); tačiau užduočiai specifinis savęs suvokimas labiau atspindi žmogaus suvokiamą gebėjimą, o saviveiksmingumas apima įvairių veiksnių, tokių kaip gebėjimai, pastangos, užduoties sunkumas, pagalba iš kitų ir panašumas į modelius, suvokimą.

Užduoties reikalavimų suvokimas reiškia sprendimus, kiek sunku atlikti užduotį. Užduoties sunkumas visada vertinamas atsižvelgiant į suvokiamus gebėjimus; faktinis sunkumo lygis yra mažiau svarbus nei žmonių įsitikinimai, ar jie pakankamai pajėgūs įveikti iššūkius ir įvaldyti užduotį.

Užduoties vertės ir lūkesčių komponentai parodyti dešinėje pusėje. Vertė reiškia suvokiamą užduoties svarbą arba įsitikinimą, kodėl reikėtų užsiimti užduotimi. Bendra bet kurios užduoties vertė priklauso nuo keturių komponentų. Pasiekimo vertė yra svarba gerai atlikti užduotį, pavyzdžiui, todėl, kad užduotis perteikia svarbią informaciją apie save, suteikia iššūkį arba suteikia galimybę patenkinti pasiekimų ar socialinius poreikius. Vidinė arba susidomėjimo vertė reiškia tiesioginį malonumą, kurį žmogus gauna iš užduoties. Ši konstrukcija apytiksliai atitinka vidinę motyvaciją, aptariamą vėliau šiame skyriuje. Naudingumo vertė susijusi su užduoties svarba, atsižvelgiant į ateities tikslą (pvz., lankyti kursą, nes jis būtinas norint pasiekti karjeros tikslą). Galiausiai, yra išlaidų įsitikinimų komponentas, apibrėžiamas kaip suvokiami neigiami aspektai, susiję su užsiėmimu užduotimi (Wigfield ir Eccles, 1992). Kai žmonės dirba su viena užduotimi, jie negali dirbti su kitomis, ir gali būti susijusių išlaidų (pvz., akademinių, socialinių).

Lūkesčių konstrukcija reiškia asmenų suvokimą apie sėkmės tikimybę atliekant užduotis; tai yra, jų suvokimą apie tai, kaip gerai jie pasirodys. Ši konstrukcija nėra sinonimas suvokiamai kompetencijai; greičiau ji šiek tiek panaši į Banduros (1986) rezultato lūkesčius ta prasme, kad ji yra orientuota į ateitį ir atspindi asmens suvokimą apie gerą pasirodymą. Įžanginiame scenarijuje Jaredas, atrodo, turi didelius sėkmės lūkesčius, nors jis pernelyg susirūpinęs tuo, kad pasirodytų geriau nei kiti. Tai taip pat kontrastuoja su užduočiai specifiniu savęs suvokimu, kuris apima dabartinius įsitikinimus apie suvokiamus gebėjimus. Tyrimai rodo, kad didesni sėkmės lūkesčiai yra teigiamai susiję su pasiekimų elgesiu, įskaitant užduočių pasirinkimą, pastangas, atkaklumą ir faktinius pasiekimus (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles ir Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield ir Eccles, 2000, 2002; Wigfield ir kt., 2009). Apskritai, numatoma, kad sėkmės lūkesčiai ir užduoties vertės veikia su pasiekimais susijusius rezultatus.

Eccles, Wigfield ir kitų atlikti tyrimai patvirtina daugelį modelyje pavaizduotų ryšių. Tyrimuose naudoti tiek skerspjūvio, tiek išilginio tyrimo dizainai, kurie vertina vyresniųjų klasių ir jaunesniųjų vidurinių mokyklų mokinių įsitikinimus ir pasiekimus laikui bėgant. Bendras kelių tyrimų rezultatas yra tas, kad lūkesčiai ir užduočiai specifinis savęs suvokimas yra tarpininkai tarp aplinkos kontekstų ir pasiekimų, kaip siūlo modelis. Kitas rezultatas yra tas, kad lūkesčiai yra glaudžiai susiję su kognityviniu įsitraukimu ir pasiekimais, o vertybės yra stiprūs studentų pasirinkimų prognozuotojai (Schunk ir kt., 2008). Šie rezultatai turi gerą apibendrinamumą, nes tyrimuose naudojami tikri mokiniai klasėse ir jie stebimi ilgą laiką (Eccles, 1983, 2005; Wigfield ir kt., 2006). Ateities iššūkis yra išsamiau ištirti ryšius tarp kintamųjų ir nustatyti, kaip jie skiriasi priklausomai nuo klasės konteksto ir su studentais susijusių kintamųjų (pvz., raidos statuso, gebėjimų lygio, lyties).

Atkinsono teorija teigia, kad pasiekimų elgesys atsiranda dėl emocinio konflikto tarp vilties pasisekti ir baimės patirti nesėkmę. Ši mintis yra intuityviai patraukli. Galvojant apie naujo darbo pradžią ar sudėtingo kurso pasirinkimą, kyla numatomas pasitenkinimas sėkme, taip pat nerimas dėl galimos nesėkmės.

Savivertės teorija patikslina šią idėją derindama emocijas su pažinimo procesais (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Ši teorija remiasi prielaida, kad sėkmė yra vertinama, o nesėkmės arba įsitikinimo, kad patirta nesėkmė, reikėtų vengti, nes tai reiškia žemus gebėjimus. Žmonės nori būti vertinami kaip sugebantys, tačiau nesėkmė sukelia bevertiškumo jausmą. Siekdami išsaugoti pagrindinį savivertės jausmą, asmenys turi jaustis sugebantys ir dažnai demonstruoti tą gebėjimą kitiems. Svarbiausia yra būti suvokiamam kaip sugebantis sau ir kitiems.

Vienas iš būdų išvengti nesėkmės yra siekti lengvų tikslų, kurie garantuoja sėkmę. Kitas būdas yra apgaudinėti, nors apgaudinėjimas yra problemiškas. Shannon gali nusirašyti atsakymus iš Yvonne, bet jei Yvonne seksis blogai, tada ir Shannon seksis blogai. Shannon taip pat gali būti pagauta mokytojo nusirašinėjant atsakymus. Kitas būdas išvengti nesėkmės yra pabėgti nuo neigiamos situacijos. Studentai, kurie tiki, kad neišlaikys kurso, yra linkę jį mesti; tie, kuriems nesiseka keli kursai, gali mesti mokyklą.

Keista, bet studentai gali išvengti žemų gebėjimų suvokimo per sąmoningą nesėkmę. Galima siekti sudėtingo tikslo, kuris padidina nesėkmės tikimybę (Covington, 1984). Aukštų siekių kėlimas yra vertinamas, o jų nepasiekimas automatiškai nereiškia žemų gebėjimų. Susijusi taktika yra kaltinti nesėkmę mažomis pastangomis: galima būtų pasisekti, jei aplinkybės būtų leidusios įdėti daugiau pastangų. Kay negalima kaltinti dėl egzamino neišlaikymo, kuriam ji tinkamai nesimokė, ypač jei ji turėjo darbą ir neturėjo pakankamai laiko mokytis.

Pastangų dėjimas yra rizikingas. Didelės pastangos, kurios duoda sėkmę, palaiko gebėjimų suvokimą, tačiau didelės pastangos, kurios baigiasi nesėkme, reiškia, kad žmogus turi žemus gebėjimus. Mažos pastangos taip pat yra rizikingos, nes mokytojai nuolat pabrėžia pastangas ir kritikuoja studentus už tai, kad jie nededa pastangų (Weiner & Kukla, 1970). Pastangos yra ”dvigubas kalavijas” (Covington & Omelich, 1979). Pasiteisinimai gali padėti studentams išlaikyti gebėjimų suvokimą; pavyzdžiui, “Man būtų pasisekę geriau, jei būčiau galėjęs daugiau mokytis”, “Aš nedirbau pakankamai sunkiai” [kai iš tikrųjų studentas dirbo labai sunkiai] arba “Man nepasisekė—aš studijavau netinkamą medžiagą”.

Savivertės teorija pabrėžia gebėjimų suvokimą kaip pagrindinę įtaką motyvacijai. Tyrimai rodo, kad suvokiami gebėjimai turi stiprų teigiamą ryšį su studentų lūkesčiais dėl sėkmės, motyvacijos ir pasiekimų (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Tačiau šis poveikis atrodo ryškiausias Vakarų visuomenėse. Kryžminiai kultūriniai tyrimai rodo, kad pastangos yra labiau vertinamos kaip indėlis į sėkmę tarp studentų iš Kinijos ir Japonijos nei tarp studentų iš Jungtinių Valstijų (Schunk et al., 2008).

Kita savivertės teorijos problema yra ta, kad suvokiami gebėjimai yra tik viena iš daugelio įtakų motyvacijai. Savivertės prognozės šiek tiek priklauso nuo studentų raidos lygio. Vyresni studentai suvokia, kad gebėjimai turi didesnę įtaką pasiekimams nei jaunesni studentai (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Maži vaikai aiškiai neatskiria pastangų nuo gebėjimų (Nicholls, 1978, 1979). Maždaug nuo 8 metų jie pradeda atskirti sąvokas ir supranta, kad jų pasirodymai nebūtinai atspindi jų gebėjimus. Vystantis, studentai vis labiau vertina gebėjimus ir šiek tiek nuvertina pastangas (Harari & Covington, 1981). Pradiniame scenarijuje Matt yra darbštus žmogus, ir pastangos jam dar neatrodo kaip žemesnių gebėjimų požymis. Mokytojai ir paaugliai dirbs skirtingais tikslais, jei mokytojai pabrėš sunkiau dirbti, o paaugliai (tikėdami, kad sunkus darbas reiškia žemus gebėjimus) bandys vengti dėti pastangų. Galiausiai atsiranda subrendęs suvokimas, kai sėkmė priskiriama gebėjimų ir pastangų deriniui. Nepaisant šių apribojimų, savivertės teorija apima pernelyg dažną susirūpinimą gebėjimais ir jo neigiamomis pasekmėmis.

Pasiekimų motyvacijos teorijos perkėlė savo dėmesį nuo bendrų pasiekimų motyvų prie konkrečių užduočių įsitikinimų. Vėliau šiame skyriuje aptariama tikslų teorija, kuri pabrėžia tikslų, gebėjimų sampratų ir motyvacinių modelių vaidmenis pasiekimų kontekstuose. Šiame skyriuje aptariame užduoties ir ego įtraukimą, kurie yra motyvacinių modelių tipai, didžia dalimi kylantys iš darbo su pasiekimų motyvacija (Schunk ir kt., 2008).

Užduoties įtraukimas pabrėžia mokymąsi kaip tikslą. Į užduotį įsitraukę studentai sutelkia dėmesį į užduoties reikalavimus, tokius kaip problemos sprendimas, lygties subalansavimas ir knygos ataskaitos rašymas. Mokymasis vertinamas kaip svarbus tikslas. Priešingai, ego įtraukimas yra savęs užsiėmimo tipas. Į ego įsitraukę studentai nori išvengti atrodymo nekompetentingi. Mokymasis vertinamas ne dėl savęs, o tik kaip priemonė išvengti atrodymo nepajėgiu (Nicholls, 1983, 1984).

Užduoties ir ego įtraukimas atspindi skirtingus įsitikinimus apie gebėjimus ir pastangas (Jagacinski ir Nicholls, 1984, 1987). Į ego įsitraukę studentai suvokia gebėjimus kaip sinonimą su pajėgumu. Gebėjimai yra palyginti fiksuotas dydis, vertinamas lyginant su kitais (normomis). Pastangų vaidmuo yra ribotas; pastangos gali pagerinti našumą tik iki gebėjimų nustatytos ribos. Sėkmė, pasiekta didelėmis pastangomis, reiškia aukštus gebėjimus tik tuo atveju, jei kitiems reikia daugiau pastangų, kad pasiektų tą patį našumą, arba jei kiti pasirodo prasčiau su tomis pačiomis pastangomis. Į užduotį įsitraukę studentai suvokia gebėjimus kaip artimus mokymuisi, todėl didesnės pastangos gali padidinti gebėjimus. Studentai jaučiasi kompetentingesni, jei jie deda didesnes pastangas, kad pasisektų, nes mokymasis yra jų tikslas ir reiškia didesnius gebėjimus. Kompetencijos jausmas atsiranda, kai studentų dabartinis našumas vertinamas kaip pagerėjimas, palyginti su ankstesniu našumu.

Ego ir užduoties įtraukimas nėra fiksuotos charakteristikos ir gali būti paveiktos sąlygų mokykloje (Nicholls, 1979, 1983). Ego įtraukimą skatina konkurencija, kuri skatina savęs vertinimą gebėjimų atžvilgiu, palyginti su kitų gebėjimais. Studentai paprastai konkuruoja dėl mokytojų dėmesio, privilegijų ir pažymių. Pradinių ir vidurinių klasių mokiniai dažnai grupuojami skaitymo ir matematikos pamokoms pagal gebėjimų skirtumus; vidurinės mokyklos mokiniai yra skirstomi į srautus. Mokytojų grįžtamasis ryšys gali nesąmoningai skatinti ego įtraukimą (pvz., „Tomai, baik savo darbą; visi kiti jau baigė“), kaip ir mokytojų įžangos į pamoką (pvz., „Tai sunki medžiaga; kai kuriems iš jūsų gali būti sunku ją išmokti“).

Užduoties įtraukimas gali būti padidintas individualiomis mokymosi sąlygomis. Studentai vertina savo pažangą, palyginti su tuo, kaip jie, o ne kiti, pasirodė anksčiau. Užduoties įtraukimą taip pat sustiprina bendradarbiavimo mokymosi sąlygos (studentai grupėje kartu dirba su užduotimis). Palaikydamas šias prognozes, Ames (1984) nustatė, kad studentai didesnį dėmesį skiria gebėjimams kaip rezultatų determinantui konkurencinguose kontekstuose, bet pabrėžė pastangas nekonkurencingose (t. y. bendradarbiavimo ar individualiose) situacijose. Daugybė tyrimų nagrinėjo, kaip mokymo ir socialiniai veiksniai veikia studentų motyvacinį įsitraukimą (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk ir kt., 2008).