Sasniegumu motivācija: Kā gūt panākumus (Motivācija)

Sasniegumu motivācijas izpēte ir būtiska izglītībā un mācībās. Sasniegumu motivācija attiecas uz tieksmi būt kompetentam darbībās, kas prasa piepūli (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) identificēja sasniegumu motīvu, līdz ar citām fizioloģiskām un psiholoģiskām vajadzībām, kas veicina personības attīstību. Motivācija rīkoties, domājams, rodas vēlmes apmierināt vajadzības dēļ. Gadu gaitā sasniegumu motivācija ir intensīvi pētīta, un rezultāti ietekmē mācīšanos.

Murray (1936) izstrādāja Tematiskās apercepcijas testu (TAT), lai pētītu personības procesus. TAT ir projektīva tehnika, kurā indivīds aplūko virkni neskaidru attēlu un par katru izveido stāstu vai atbild uz virkni jautājumu. McClelland un viņa kolēģi adaptēja TAT, lai novērtētu sasniegumu motīvu (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Pētnieki respondentiem rādīja attēlus ar indivīdiem neskaidrās situācijās un uzdeva jautājumus, piemēram, “Kas notiek?” “Kas noveda pie šīs situācijas?” “Kas ir vēlams?” un “Kas notiks?” Viņi vērtēja atbildes saskaņā ar dažādiem kritērijiem un kategorizēja dalībniekus pēc sasniegumu motīva stipruma. Lai gan daudzos eksperimentālos pētījumos ir izmantots TAT, tam ir problēmas, tostarp zema uzticamība un zema korelācija ar citiem sasniegumu mēriem. Lai risinātu šīs problēmas, pētnieki ir izstrādājuši citus sasniegumu motivācijas mērus (Weiner, 1992).

Šajā nodarbībā aplūkoti sasniegumu motivācijas teorijas vēsturiskie pamati, kam seko mūsdienu perspektīvas.

Džons Atkinsons (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) izstrādāja cerību-vērtības teoriju par sasniegumu motivāciju. Šīs un citu cerību-vērtību teoriju pamatideja ir tāda, ka uzvedība ir atkarīga no personas cerībām sasniegt konkrētu iznākumu (piemēram, mērķi, pastiprinātāju), veicot noteiktas darbības, un no tā, cik lielu vērtību persona piešķir šim iznākumam. Cilvēki vērtē dažādu iznākumu sasniegšanas varbūtību. Viņi nav motivēti mēģināt neiespējamo, tāpēc viņi netiecas pēc iznākumiem, kas tiek uztverti kā nesasniedzami. Pat pozitīva iznākuma cerība nerada darbību, ja iznākums netiek vērtēts. Pievilcīgs iznākums, apvienojumā ar pārliecību, ka to ir iespējams sasniegt, motivē cilvēkus rīkoties.

Atkinsons postulēja, ka sasniegumu uzvedība atspoguļo konfliktu starp tuvošanās (cerība uz panākumiem) un izvairīšanās (bailes no neveiksmes) tendencēm. Sasniegumu darbības sevī ietver panākumu un neveiksmju iespējas. Galvenie jēdzieni ir šādi: tendence tuvoties ar sasniegumiem saistītam mērķim ( ), tendence izvairīties no neveiksmes ( ) un rezultātā iegūtā sasniegumu motivācija ( ). ir atkarīgs no motīva gūt panākumus ( ), subjektīvās panākumu varbūtības ( ) un panākumu stimula vērtības ( ):

Atkinsons uzskatīja, ka Ms (sasniegumu motivācija) ir stabils rakstura stāvoklis vai individuāla iezīme tiekties pēc panākumiem. (personas aplēse par to, cik liela ir mērķa sasniegšanas varbūtība) ir apgriezti saistīta ar Is: indivīdiem ir lielāks stimuls smagi strādāt pie grūtākiem uzdevumiem nekā pie viegliem uzdevumiem. Lielāks lepnums tiek piedzīvots, paveicot grūtus uzdevumus.

Līdzīgā veidā tendence izvairīties no neveiksmes ( ) ir multiplikatīva funkcija no motīva izvairīties no neveiksmes ( ), neveiksmes varbūtības ( ) un neveiksmes stimula vērtības apgrieztā vērtība ( ):

Rezultātā iegūtā sasniegumu motivācija ( ) tiek attēlota šādi:

Ievērojiet, ka vienkārši augstas cerības uz panākumiem negarantē sasniegumu uzvedību, jo jāņem vērā motīva stiprums izvairīties no neveiksmes. Labākais veids, kā veicināt sasniegumu uzvedību, ir apvienot spēcīgu cerību uz panākumiem ar zemām bailēm no neveiksmes

Šis modelis paredz, ka studenti ar augstu rezultātu sasniegumu motivāciju izvēlēsies vidējas grūtības uzdevumus; tas ir, tos, kuriem viņi tic, ka ir sasniedzami un kas radīs sasniegumu sajūtu. Šiem studentiem vajadzētu izvairīties no grūtiem uzdevumiem, kuru veiksmīga izpilde ir maz ticama, kā arī no viegliem uzdevumiem, kuru panākumi, lai arī garantēti, rada nelielu gandarījumu. Studenti ar zemu rezultātu sasniegumu motivāciju biežāk izvēlas vieglus vai grūtus uzdevumus. Lai izpildītu pirmos, studentiem ir jāpieliek maz pūļu, lai gūtu panākumus. Lai gan pēdējo izpilde šķiet maz ticama, studentiem ir attaisnojums neveiksmei - uzdevums ir tik grūts, ka neviens to nevar paveikt. Šis attaisnojums dod šiem studentiem iemeslu nepielikt pūles, jo pat lieli pūliņi, visticamāk, nedos panākumus.

Pētījumi par uzdevumu grūtības preferencēm atkarībā no sasniegumu motivācijas līmeņa ir devuši pretrunīgus rezultātus (Cooper, 1983; Ray, 1982). Uzdevumu grūtības pētījumos, ko veica Kuhl un Blankenship (1979a, 1979b), indivīdi atkārtoti izvēlējās uzdevumus. Šie pētnieki pieņēma, ka bailes no neveiksmes samazināsies pēc uzdevuma izpildes, tāpēc viņi prognozēja, ka tendence izvēlēties vieglus uzdevumus laika gaitā samazināsies. Viņi sagaidīja, ka šīs izmaiņas būs visredzamākās starp subjektiem, kuriem Kuhl un Blankenship atklāja pāreju uz grūtākiem uzdevumiem dalībniekiem, kuriem , kā arī tiem, kuriem . Pētnieki neatrada apstiprinājumu uzskatam, ka šī tendence būtu lielāka bijušajiem dalībniekiem.

Šiem atklājumiem ir jēga, ja tos interpretē atšķirīgi. Atkārtoti panākumi veido kompetences uztveri (pašefektivitāte). Pēc tam cilvēki, visticamāk, izvēlēsies grūtus uzdevumus, jo viņi jūtas spējīgi tos paveikt. Īsāk sakot, cilvēki izvēlas strādāt pie viegliem vai grūtiem uzdevumiem daudzu iemeslu dēļ, un Atkinsona teorija, iespējams, ir pārvērtējusi sasniegumu motīva spēku.

Klasiskā sasniegumu motivācijas teorija ir radījusi daudz pētījumu. Viena problēma ar globālu sasniegumu motīvu ir tā, ka tas reti izpaužas vienādi dažādās sasniegumu jomās. Studenti parasti izrāda lielāku motivāciju labi darboties dažās satura jomās nekā citās. Tā kā sasniegumu motīvs atšķiras atkarībā no jomas, ir apšaubāmi, cik labi šāda globāla iezīme paredz sasniegumu uzvedību konkrētās situācijās. Daži teorētiķi (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) ir ierosinājuši klasiskās teorijas integrāciju ar mērķu teoriju; pēdējā ir apskatīta vēlāk šajā nodaļā.

Ir ticami, ka sasniegumu motivācija ir ļoti atkarīga no faktoriem bērnu mājās. Agrīnā pētījumā tika pētīta vecāku mijiedarbība ar saviem dēliem (Rosen & D’Andrade, 1959). Bērniem tika doti uzdevumi, un vecāki varēja mijiedarboties jebkādā veidā. Zēnu vecāki ar augstu sasniegumu motivāciju mijiedarbojās vairāk, deva vairāk atlīdzību un sodu, un viņiem bija augstākas cerības attiecībā uz saviem bērniem nekā zēnu vecākiem ar zemu sasniegumu motivāciju. Autori secināja, ka vecāku spiediens labi mācīties ir nozīmīgāka ietekme uz sasniegumu motivāciju nekā vecāku vēlme pēc bērna neatkarības.

Tomēr citi pētījumi rāda, ka ģimenes ietekme nav automātiska. Piemēram, Stipek un Ryan (1997) atklāja, ka, lai gan ekonomiski nelabvēlīgā situācijā esošie pirmsskolas vecuma bērni kognitīvajos mērījumos guva zemākus rezultātus nekā labvēlīgā situācijā esošie bērni, pētnieki praktiski neatrada atšķirības starp šīm grupām motivācijas mērījumos. Bērnu sasniegumu motivācija cieš, ja vecāki maz iesaistās bērnu akadēmiskajās gaitās (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Bērniem, kuriem ir nedroša piesaiste vecākiem, ir lielāks risks attīstīt perfekcionismu (Neumeister & Finch, 2006).

Lai gan ģimenes var ietekmēt bērnu motivāciju, mēģinājumi identificēt vecāku uzvedību, kas veicina sasniegumus, ir sarežģīti, jo vecāki demonstrē daudz uzvedības veidu ar saviem bērniem. Ir grūti noteikt, kura uzvedība ir visietekmīgākā. Tādējādi vecāki var mudināt savus bērnus labi mācīties, paust augstas cerības, dot atlīdzības un sodus, reaģēt ar pozitīvām emocijām (sirsnību, atļaujamību) un veicināt neatkarību. Šo uzvedību demonstrē arī skolotāji un citas nozīmīgas personas bērna dzīvē, kas apgrūtina precīzas ģimenes ietekmes noteikšanu. Vēl viens aspekts ir tāds, ka, lai gan vecāki ietekmē bērnus, bērni ietekmē arī vecākus (Meece, 2002). Vecāki palīdz bērniem attīstīt sasniegumu uzvedību, kad viņi veicina bērnos jau esošās tendences; piemēram, bērni attīsta neatkarību, mijiedarbojoties ar vienaudžiem, un tad vecāki viņus slavē.

Klasiskais skatījums uz sasniegumu motivāciju krasi kontrastē ar teorijām, kas uzsver vajadzības, tieksmes un pastiprinātājus. Atkinsons un citi virzīja motivācijas jomu prom no vienkārša stimula–reakcijas ( ) viedokļa uz sarežģītāku kognitīvo modeli. Uzsverot cilvēka uztveri un uzskatus kā ietekmi uz uzvedību, šie pētnieki arī novirzīja motivācijas fokusu no iekšējām vajadzībām un vides faktoriem uz indivīda subjektīvo pasauli.

Svarīgs ieguldījums bija uzsvērt gan cerības uz panākumiem, gan uztverto vērtību, iesaistoties uzdevumā, kā faktorus, kas ietekmē sasniegumus. Mūsdienu sasniegumu motivācijas modeļi atspoguļo šo subjektīvo uzsvaru un papildus ir iekļāvuši citus kognitīvos mainīgos, piemēram, mērķus un uztveri par spējām. Pašreizējie modeļi arī lielāku uzmanību pievērš konteksta ietekmei uz sasniegumu motivāciju, apzinoties, ka cilvēki maina savu motivāciju atkarībā no savas pašreizējās situācijas uztveres.

Šajā sadaļā tiek aplūkots mūsdienu teorētiskais skatījums uz sasniegumu motivāciju, kā to atbalsta Eklsa un Vigfīlds. Nākamajā sadaļā tiek prezentēts vēl viens pašreizējais skatījums uz sasniegumu motivāciju — pašvērtības teorija. Kopumā šīs divas pieejas ir vērtīgi mēģinājumi pilnveidot sasniegumu motivācijas teoriju, iekļaujot papildu elementus.

Shēma "Mūsdienu sasniegumu motivācijas modelis" parāda mūsdienu modeli (Eklsa, 1983, 2005; Vigfīlds, 1994; Vigfīlds, Bērnss un Eklsa, 2006; Vigfīlds un Eklsa, 1992, 2000, 2002; Vigfīlds, Tonkss un Eklsa, 2004; Vigfīlds, Tonkss un Klauda, 2009). Šis modelis ir sarežģīts. Tiks aprakstītas tikai tās iezīmes, kas visvairāk attiecas uz pašreizējo diskusiju. Interesentiem ieteicams iepazīties ar Vigfīldu un Eksu (2000, 2002), lai iegūtu padziļinātu modeļa pārskatu.

Kreisajā pusē mēs redzam, ka sociālās pasaules faktori ietekmē kognitīvos procesus un motivācijas pārliecības, kas piemīt studentiem. Šīs sociālās ietekmes ietver faktorus, kas saistīti ar kultūru, kā arī svarīgu socializācijas ietekmju uzskatus un uzvedību indivīda vidē. Studentu dotības un viņu iepriekšējā pieredze arī ietekmē viņu motivāciju.

Modeļa vidējā daļa koncentrējas uz studentu sasniegumu pārliecībām pašreizējā situācijā. Viņu kognitīvie procesi ietver viņu uztveri par sociālajiem faktoriem un viņu interpretācijas par pagātnes notikumiem (attiecinājumi jeb uztvertie rezultātu cēloņi ir apspriesti vēlāk šajā nodaļā). Studentu sākotnējie motivācijas uzskati koncentrējas uz mērķiem, paškoncepcijām par spējām un uztveri par uzdevumu prasībām. Vairāk par mērķiem tiks runāts vēlāk šajā nodaļā, bet būtība ir tāda, ka studentu mērķi var nesakrist ar skolotāju, vecāku un nozīmīgu citu cilvēku mērķiem.

Paškoncepcijas par spējām ir studentu uztvere par savām spējām vai kompetenci dažādās jomās. Šīs uztveres ir specifiskas uzdevumam un ļoti atšķiras atkarībā no jomas; tādējādi studenti var justies ļoti kompetenti matemātikā un angļu valodas kompozīcijā, bet mazāk spējīgi angļu valodas gramatikā un zinātnē. Uzdevumam specifiskā paškoncepcija ir cieši saistīta ar Banduras (1986) jēdzienu par pašefektivitāti (skatīt 4. nodaļu un vēlāk šajā nodaļā); tomēr uzdevumam specifiskā paškoncepcija vairāk atspoguļo cilvēka uztvertās spējas, savukārt pašefektivitāte ietver dažādu faktoru, piemēram, spēju, pūļu, uzdevuma sarežģītības, citu palīdzības un līdzības ar modeļiem, uztveri.

Uztvere par uzdevumu prasībām attiecas uz spriedumiem par to, cik grūti ir paveikt uzdevumu. Uzdevuma sarežģītība vienmēr tiek vērtēta attiecībā pret uztvertajām spējām; faktiskais grūtības līmenis ir mazāk svarīgs nekā cilvēku uzskati par to, vai viņi ir pietiekami spējīgi pārvarēt izaicinājumus un apgūt uzdevumu.

Uzdevuma vērtība un cerību komponenti ir parādīti labajā pusē. Vērtība attiecas uz uzdevuma uztverto nozīmi vai pārliecību par to, kāpēc jāiesaistās uzdevumā. Jebkura uzdevuma kopējā vērtība ir atkarīga no četriem komponentiem. Sasniegumu vērtība ir svarīga, lai labi veiktu uzdevumu, piemēram, tāpēc, ka uzdevums sniedz svarīgu informāciju par sevi, rada izaicinājumu vai piedāvā iespēju apmierināt sasniegumu vai sociālās vajadzības. Iekšējā vai interešu vērtība attiecas uz iedzimtu, tūlītēju baudījumu, ko cilvēks gūst no uzdevuma. Šis konstrukts ir aptuveni sinonīms iekšējai motivācijai, kas apspriesta vēlāk šajā nodaļā. Lietderības vērtība ir saistīta ar uzdevuma nozīmi attiecībā pret nākotnes mērķi (piemēram, kursa apmeklēšana, jo tas ir nepieciešams, lai sasniegtu karjeras mērķi). Visbeidzot, ir izmaksu pārliecības komponents, kas definēts kā uztvertie negatīvie aspekti, iesaistoties uzdevumā (Vigfīlds un Eklsa, 1992). Kad cilvēki strādā pie viena uzdevuma, viņi nevar strādāt pie citiem, un var būt saistītas izmaksas (piemēram, akadēmiskās, sociālās).

Cerību konstrukts attiecas uz indivīdu uztveri par panākumu varbūtību uzdevumos; tas ir, viņu uztvere par to, cik labi viņi darbosies. Šis konstrukts nav sinonīms uztvertajai kompetencei; drīzāk tas zināmā mērā līdzinās Banduras (1986) rezultātu cerībām tādā ziņā, ka tas ir vērsts uz nākotni un atspoguļo cilvēka uztveri par labu sniegumu. Atklāšanas scenārijā šķiet, ka Džaredam ir augstas cerības uz panākumiem, lai gan viņš pārmērīgi uztraucas par to, ka viņam jābūt labākam par citiem. Tas arī kontrastē ar uzdevumam specifisko paškoncepciju, kas ietver pašreizējos uzskatus par uztvertajām spējām. Pētījumi liecina, ka augstākas cerības uz panākumiem ir pozitīvi saistītas ar sasniegumu uzvedību, tostarp uzdevumu izvēli, pūlēm, neatlaidību un faktiskiem sasniegumiem (Bandura, 1986, 1997; Eklsa, 1983; Eklsa un Vigfīlds, 1985; Vigfīlds, 1994; Vigfīlds un Eklsa, 2000, 2002; Vigfīlds u.c., 2009). Kopumā paredzams, ka cerības uz panākumiem un uzdevumu vērtības ietekmēs ar sasniegumiem saistītus rezultātus.

Eklsas, Vigfīlda un citu pētījumi pierāda atbalstu daudzām modelī attēlotajām attiecībām. Pētījumos ir izmantoti gan šķērsgriezuma, gan longitudināli modeļi, kas novērtē augšējo pamatskolas un jaunāko vidusskolas skolēnu uzskatus un sasniegumus laika gaitā. Vispārējs atklājums vairākos pētījumos ir tāds, ka cerības un uzdevumam specifiskās paškoncepcijas ir starpnieki starp vides kontekstiem un sasniegumiem, kā ierosināts modelī. Vēl viens atklājums ir tāds, ka cerības ir cieši saistītas ar kognitīvo iesaistīšanos un sasniegumiem un ka vērtības ir spēcīgi studentu izvēles prognozētāji (Šunks u.c., 2008). Šiem atklājumiem ir laba vispārināmība, jo pētījumos tiek izmantoti studenti faktiskajās klasēs un tiek sekots līdzi viņiem ilgstošos periodos (Eklsa, 1983, 2005; Vigfīlds u.c., 2006). Nākotnes izaicinājums ir padziļināti izpētīt saiknes starp mainīgajiem un noteikt, kā tie atšķiras atkarībā no klases konteksta un ar studentiem saistītajiem mainīgajiem (piemēram, attīstības statuss, spēju līmenis, dzimums).

Atkinsona teorija paredz, ka sasniegumu uzvedība rodas no emocionāla konflikta starp cerību uz panākumiem un bailēm no neveiksmes. Šis priekšstats ir intuitīvi pievilcīgs. Domājot par jauna darba uzsākšanu vai sarežģīta kursa apguvi, rodas paredzams gandarījums par panākumiem, kā arī trauksme par iespējamu neveiksmi.

Pašvērtības teorija precizē šo ideju, apvienojot emocijas ar kognitīviem procesiem (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Šī teorija pieņem, ka panākumi tiek vērtēti un ka no neveiksmes vai pārliecības, ka cilvēks ir cietis neveiksmi, vajadzētu izvairīties, jo tas norāda uz zemām spējām. Cilvēki vēlas, lai viņus uzskatītu par spējīgiem, bet neveiksme rada nevērtīguma sajūtu. Lai saglabātu pamata pašvērtības sajūtu, indivīdiem ir jājūtas spējīgiem un bieži jādemonstrē šīs spējas citiem. Galvenais ir tikt uztvertam kā spējīgam gan pašam, gan citiem.

Viens no veidiem, kā izvairīties no neveiksmes, ir tiekties pēc viegliem mērķiem, kas garantē panākumus. Vēl viens veids ir krāpties, lai gan krāpšanās ir problemātiska. Šenona var norakstīt atbildes no Ivonnas, bet, ja Ivonnai neveicas, tad arī Šenonai neveiksies. Šenonu var arī pieķert skolotājs norakstot atbildes. Vēl viens veids, kā izvairīties no neveiksmes, ir aizbēgt no negatīvas situācijas. Studenti, kuri uzskata, ka viņiem neizdosies kurss, mēdz to pamest; tie, kuriem neizdodas vairāki kursi, var pamest skolu.

Dīvaini, bet studenti var izvairīties no zemu spēju uztveres ar apzinātu neveiksmi. Var tiekties pēc sarežģīta mērķa, kas palielina neveiksmes varbūtību (Covington, 1984). Augstu mērķu izvirzīšana tiek vērtēta, un to nesasniegšana automātiski nenozīmē zemas spējas. Saistīta taktika ir vainot neveiksmi zemos pūliņos: cilvēks varēja gūt panākumus, ja apstākļi būtu ļāvuši veltīt lielākus pūliņus. Keja nevar vainot par eksāmena nenokārtošanu, kuram viņa pienācīgi nemācījās, jo īpaši, ja viņai bija darbs un nepietiekami daudz laika mācībām.

Pūļu ieguldīšana ir saistīta ar risku. Lieli pūliņi, kas rada panākumus, saglabā spēju uztveri, bet lieli pūliņi, kas rada neveiksmi, nozīmē, ka cilvēkam ir zemas spējas. Arī zemi pūliņi ir saistīti ar risku, jo skolotāji regulāri uzsver pūliņus un kritizē studentus par to, ka viņi neiegulda pūliņus (Weiner & Kukla, 1970). Pūliņi ir “divpusējs zobens” (Covington & Omelich, 1979). Attaisnojumi var palīdzēt studentiem saglabāt spēju uztveri; piemēram, “es būtu nokārtojis labāk, ja būtu varējis vairāk mācīties,” “es nestrādāju pietiekami smagi” [lai gan patiesībā students strādāja ļoti smagi], vai “es man nepaveicās—es mācījos nepareizu materiālu.”

Pašvērtības teorija uzsver spēju uztveri kā galveno motivācijas ietekmi. Pētījumi liecina, ka uztvertajām spējām ir spēcīga pozitīva saistība ar studentu cerībām uz panākumiem, motivāciju un sasniegumiem (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Tomēr šis efekts šķiet visizteiktākais Rietumu sabiedrībās. Starpkultūru pētījumi liecina, ka pūliņi tiek augstāk vērtēti kā panākumu veicinātājs Ķīnas un Japānas studentu vidū nekā Amerikas Savienoto Valstu studentu vidū (Schunk et al., 2008).

Vēl viena problēma ar pašvērtības teoriju ir tā, ka uztvertās spējas ir tikai viena no daudzajām motivācijas ietekmēm. Pašvērtības prognozes zināmā mērā ir atkarīgas no studentu attīstības līmeņa. Vecāki studenti spējas uztver kā svarīgāku sasniegumu ietekmi nekā jaunāki studenti (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). Maziem bērniem nav skaidras atšķirības starp pūliņiem un spējām (Nicholls, 1978, 1979). Apmēram 8 gadu vecumā viņi sāk atšķirt jēdzienus un saprot, ka viņu sniegums ne vienmēr atspoguļo viņu spējas. Attīstoties, studenti arvien vairāk vērtē spējas, vienlaikus nedaudz devalvējot pūliņus (Harari & Covington, 1981). Ievada scenārijā Mets ir smags strādnieks, un šķiet, ka pūliņi viņam vēl nenozīmē zemākas spējas. Skolotāji un pusaudži strādās pretrunīgos nolūkos, ja skolotāji uzsvērs smagāku darbu, kamēr pusaudži (uzskatot, ka smags darbs nozīmē zemas spējas) mēģinās izvairīties no pūliņu ieguldīšanas. Galu galā parādās nobriedusi koncepcija, kurā panākumi tiek attiecināti uz spēju un pūliņu kombināciju. Neskatoties uz šiem ierobežojumiem, pašvērtības teorija atspoguļo pārāk izplatīto aizraušanos ar spējām un tās negatīvajām sekām.

Sasniegumu motivācijas teorijas ir novirzījušas savu uzmanību no vispārējiem sasniegumu motīviem uz uzdevumam specifiskiem uzskatiem. Vēlāk šajā nodaļā tiks apskatīta mērķu teorija, kas uzsver mērķu, spēju uztveres un motivācijas modeļu lomu sasniegumu kontekstos. Šajā sadaļā mēs apspriedīsim uzdevumu un ego iesaistīšanos, kas ir motivācijas modeļu veidi, kas lielā mērā izriet no darba sasniegumu motivācijā (Schunk et al., 2008).

Uzdevumu iesaistīšanās uzsver mācīšanos kā mērķi. Uzdevumos iesaistītie studenti koncentrējas uz uzdevumu prasībām, piemēram, problēmas risināšanu, vienādojuma līdzsvarošanu un grāmatas atskaites rakstīšanu. Mācīšanās tiek vērtēta kā svarīgs mērķis. Turpretim ego iesaistīšanās ir sava veida pašnodarbinātība. Ego iesaistītie studenti vēlas izvairīties no nekompetences izskata. Mācīšanās tiek vērtēta nevis pati par sevi, bet tikai kā līdzeklis, lai izvairītos no nespējīga izskata (Nicholls, 1983, 1984).

Uzdevumu un ego iesaistīšanās atspoguļo dažādus uzskatus par spējām un pūlēm (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Ego iesaistītie studenti uztver spējas kā sinonīmu kapacitātei. Spējas ir relatīvi fiksēts daudzums, ko novērtē, salīdzinot ar citiem (normām). Pūļu loma ir ierobežota; pūles var uzlabot sniegumu tikai līdz spēju noteiktajam limitam. Panākumi, kas sasniegti ar lielu piepūli, nozīmē augstas spējas tikai tad, ja citiem ir nepieciešams vairāk pūļu, lai sasniegtu tādu pašu sniegumu, vai ja citi darbojas sliktāk ar tādu pašu piepūli. Uzdevumos iesaistītie studenti uztver spējas kā tuvu mācīšanās jēdzienam, tā ka lielāka piepūle var paaugstināt spējas. Studenti jūtas kompetentāki, ja viņi pieliek lielākas pūles, lai gūtu panākumus, jo mācīšanās ir viņu mērķis un nozīmē lielākas spējas. Kompetences sajūta rodas, kad studentu pašreizējais sniegums tiek uzskatīts par uzlabojumu salīdzinājumā ar iepriekšējo sniegumu.

Ego un uzdevumu iesaistīšanās nav fiksētas īpašības, un to var ietekmēt apstākļi skolā (Nicholls, 1979, 1983). Ego iesaistīšanos veicina konkurence, kas veicina spēju pašnovērtējumu attiecībā pret citiem. Studenti parasti konkurē par skolotāju uzmanību, privilēģijām un atzīmēm. Sākumskolas un vidusskolas skolēni bieži tiek grupēti lasīšanas un matemātikas apmācībai, pamatojoties uz spēju atšķirībām; vidusskolēni tiek izsekoti. Skolotāju atsauksmes var neapzināti veicināt ego iesaistīšanos (piemēram, “Tommy, pabeidz savu darbu; visi pārējie ir pabeiguši”), tāpat kā skolotāju ievadi stundai (piemēram, “Šis ir grūts materiāls; dažiem no jums var būt grūtības to apgūt”).

Uzdevumu iesaistīšanos var paaugstināt ar individuāliem mācīšanās apstākļiem. Studenti novērtē savu progresu attiecībā pret to, kā viņi, nevis citi, iepriekš ir darbojies. Uzdevumu iesaistīšanos uzlabo arī sadarbības mācīšanās apstākļi (studenti grupā kolektīvi strādā pie uzdevumiem). Atbalstot šos paredzējumus, Ames (1984) atklāja, ka studenti lielāku uzsvaru lika uz spējām kā iznākumu noteicēju konkurētspējīgos kontekstos, bet uzsvēra pūles nekonkurētspējīgās (t.i., sadarbības vai individuālās) situācijās. Daudzi pētījumi ir pētījuši, kā mācību un sociālie faktori ietekmē studentu motivācijas iesaistīšanos (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).