Motywacja osiągnięć: Klucz do sukcesu i realizacji celów

Badanie motywacji osiągnięć ma zasadnicze znaczenie dla edukacji i uczenia się. Motywacja osiągnięć odnosi się do dążenia do bycia kompetentnym w wymagających wysiłku działaniach (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) zidentyfikował motywację osiągnięć, wraz z innymi potrzebami fizjologicznymi i psychologicznymi, jako czynniki przyczyniające się do rozwoju osobowości. Motywacja do działania wynika przypuszczalnie z pragnienia zaspokojenia potrzeb. Na przestrzeni lat motywacja osiągnięć była intensywnie badana, a wyniki mają wpływ na uczenie się.

Murray (1936) opracował Test Apercepcji Tematycznej (TAT) do badania procesów osobowości. TAT jest techniką projekcyjną, w której osoba ogląda serię niejednoznacznych obrazków i do każdego z nich wymyśla historię lub odpowiada na serię pytań. McClelland i jego współpracownicy zaadaptowali TAT do oceny motywacji osiągnięć (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Badacze pokazywali respondentom zdjęcia osób w niejasnych sytuacjach i zadawali pytania takie jak „Co się dzieje?”, „Co doprowadziło do tej sytuacji?”, „Czego się chce?” i „Co się stanie?”. Oceniali odpowiedzi według różnych kryteriów i kategoryzowali uczestników pod względem siły motywacji osiągnięć. Chociaż wiele badań eksperymentalnych wykorzystywało TAT, cierpi on z powodu problemów, w tym niskiej rzetelności i niskiej korelacji z innymi miarami osiągnięć. Aby rozwiązać te problemy, badacze opracowali inne miary motywacji osiągnięć (Weiner, 1992).

Ta lekcja omawia historyczne podstawy teorii motywacji osiągnięć, a następnie współczesne perspektywy.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) opracował teorię oczekiwań i wartości motywacji osiągnięć. Podstawowa idea tej i innych teorii oczekiwań i wartości jest taka, że zachowanie zależy od oczekiwań jednostki dotyczących osiągnięcia konkretnego wyniku (np. celu, wzmocnienia) w wyniku wykonywania określonych zachowań oraz od tego, jak bardzo jednostka ceni ten wynik. Ludzie oceniają prawdopodobieństwo osiągnięcia różnych wyników. Nie są zmotywowani do podejmowania niemożliwego, więc nie dążą do wyników postrzeganych jako nieosiągalne. Nawet pozytywne oczekiwanie wyniku nie prowadzi do działania, jeśli wynik nie jest ceniony. Atrakcyjny wynik, w połączeniu z przekonaniem, że jest osiągalny, motywuje ludzi do działania.

Atkinson postulował, że zachowania związane z osiągnięciami reprezentują konflikt między tendencjami do dążenia (nadzieja na sukces) i unikania (strach przed porażką). Działania związane z osiągnięciami niosą ze sobą możliwości sukcesu i porażki. Kluczowe koncepcje są następujące: tendencja do zbliżania się do celu związanego z osiągnięciami ( ), tendencja do unikania porażki ( ) i wynikająca z tego motywacja do osiągnięć ( ). jest funkcją motywu do osiągnięcia sukcesu ( ), subiektywnego prawdopodobieństwa sukcesu ( ) i wartości bodźca sukcesu ( ):

Atkinson uważał, że Ms (motywacja osiągnięć) jest stabilną dyspozycją, czyli charakterystyczną cechą jednostki, do dążenia do sukcesu. (ocena jednostki dotycząca prawdopodobieństwa osiągnięcia celu) jest odwrotnie proporcjonalna do Is: Jednostki mają większą motywację do ciężkiej pracy przy trudnych zadaniach niż przy łatwych. Większą dumę odczuwa się z wykonywania trudnych zadań.

W podobny sposób, tendencja do unikania porażki ( ) jest multiplikatywną funkcją motywu unikania porażki ( ), prawdopodobieństwa porażki ( ) i odwrotności wartości bodźca porażki ( ):

Wynikowa motywacja do osiągnięć ( ) jest reprezentowana w następujący sposób:

Zauważ, że samo posiadanie dużej nadziei na sukces nie gwarantuje zachowania związanego z osiągnięciami, ponieważ należy wziąć pod uwagę siłę motywu unikania porażki. Najlepszym sposobem na promowanie zachowania związanego z osiągnięciami jest połączenie silnej nadziei na sukces z niskim strachem przed porażką

Ten model przewiduje, że studenci z wysoką motywacją do osiągnięć będą wybierać zadania o średnim stopniu trudności; to znaczy te, które uważają za osiągalne i które przyniosą poczucie spełnienia. Studenci ci powinni unikać trudnych zadań, których pomyślne wykonanie jest mało prawdopodobne, a także łatwych zadań, których sukces, choć gwarantowany, daje niewielką satysfakcję. Studenci z niską motywacją do osiągnięć częściej wybierają zadania łatwe lub trudne. Aby wykonać te pierwsze, studenci muszą włożyć niewiele wysiłku, aby odnieść sukces. Chociaż osiągnięcie tych drugich wydaje się mało prawdopodobne, studenci mają wymówkę dla porażki – zadanie jest tak trudne, że nikt nie może go z powodzeniem wykonać. Ta wymówka daje tym studentom powód, aby nie wkładać wysiłku, ponieważ nawet duży wysiłek prawdopodobnie nie przyniesie sukcesu.

Badania nad preferencjami dotyczącymi trudności zadań w zależności od poziomu motywacji do osiągnięć dały sprzeczne wyniki (Cooper, 1983; Ray, 1982). W badaniach nad trudnością zadań przeprowadzonych przez Kuhla i Blankenshipa (1979a, 1979b) osoby wielokrotnie wybierały zadania. Badacze ci założyli, że strach przed porażką zmniejszy się po sukcesie w zadaniu, dlatego przewidzieli, że tendencja do wybierania łatwych zadań z czasem osłabnie. Oczekiwali, że ta zmiana będzie najbardziej widoczna wśród osób, dla których Kuhl i Blankenship zaobserwowali przesunięcie w kierunku trudniejszych zadań u uczestników, u których , jak również u tych, u których . Badacze nie znaleźli potwierdzenia dla tezy, że tendencja ta byłaby większa u tych pierwszych uczestników.

Odkrycia te mają sens, gdy interpretuje się je inaczej. Powtarzający się sukces buduje poczucie kompetencji (poczucie własnej skuteczności). Wtedy ludzie częściej wybierają trudne zadania, ponieważ czują się zdolni do ich wykonania. Krótko mówiąc, ludzie wybierają pracę nad łatwymi lub trudnymi zadaniami z wielu powodów, a teoria Atkinsona mogła przecenić siłę motywu osiągnięć.

Klasyczna teoria motywacji osiągnięć wygenerowała wiele badań. Jednym z problemów z globalnym motywem osiągnięć jest to, że rzadko przejawia się on jednolicie w różnych dziedzinach osiągnięć. Uczniowie zazwyczaj wykazują większą motywację do dobrego radzenia sobie w niektórych obszarach tematycznych niż w innych. Ponieważ motyw osiągnięć różni się w zależności od dziedziny, wątpliwe jest, jak dobrze taka globalna cecha przewiduje zachowanie związane z osiągnięciami w konkretnych sytuacjach. Niektórzy teoretycy (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) zaproponowali integrację klasycznej teorii z teorią celów; ta ostatnia zostanie omówiona w dalszej części tego rozdziału.

Jest prawdopodobne, że motywacja do osiągnięć silnie zależy od czynników panujących w domach dzieci. Wczesne badania analizowały interakcje rodziców z synami (Rosen & D’Andrade, 1959). Dzieci otrzymywały zadania, a rodzice mogli wchodzić w interakcje w dowolny sposób. Rodzice chłopców z wysoką motywacją do osiągnięć częściej wchodzili w interakcje, dawali więcej nagród i kar oraz mieli wyższe oczekiwania wobec swoich dzieci niż rodzice chłopców z niską motywacją do osiągnięć. Autorzy doszli do wniosku, że presja rodziców na dobre wyniki jest ważniejszym wpływem na motywację do osiągnięć niż pragnienie rodziców, aby dziecko było niezależne.

Inne badania pokazują jednak, że wpływy rodzinne nie są automatyczne. Na przykład Stipek i Ryan (1997) odkryli, że podczas gdy dzieci z rodzin w trudnej sytuacji ekonomicznej uzyskiwały niższe wyniki niż dzieci z rodzin o lepszej sytuacji w testach poznawczych, naukowcy nie stwierdzili praktycznie żadnych różnic między tymi grupami w zakresie motywacji. Motywacja do osiągnięć u dzieci cierpi, gdy rodzice wykazują niewielkie zaangażowanie w naukę dzieci (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Dzieci, które tworzą niepewne więzi z rodzicami, są bardziej narażone na rozwój perfekcjonizmu (Neumeister & Finch, 2006).

Chociaż rodziny mogą wpływać na motywację dzieci, próby zidentyfikowania zachowań rodzicielskich, które zachęcają do dążeń do osiągnięć, są skomplikowane, ponieważ rodzice wykazują wiele zachowań wobec swoich dzieci. Określenie, które zachowania są najbardziej wpływowe, jest trudne. Zatem rodzice mogą zachęcać swoje dzieci do dobrych wyników, przekazywać wysokie oczekiwania, dawać nagrody i kary, reagować pozytywnym afektem (ciepło, pobłażliwość) i zachęcać do niezależności. Zachowania te są również prezentowane przez nauczycieli i inne znaczące osoby w życiu dziecka, co utrudnia określenie precyzyjnej natury wpływu rodziny. Inną kwestią jest to, że chociaż rodzice wpływają na dzieci, dzieci również wpływają na rodziców (Meece, 2002). Rodzice pomagają dzieciom rozwijać zachowania związane z osiągnięciami, gdy zachęcają do istniejących tendencji u swoich dzieci; na przykład dzieci rozwijają niezależność poprzez interakcje z rówieśnikami, a następnie są chwalone przez rodziców.

Klasyczny pogląd na motywację osiągnięć ostro kontrastuje z teoriami, które podkreślają potrzeby, popędy i wzmocnienia. Atkinson i inni przesunęli pole motywacji z prostego bodźca-reakcji ( ) do bardziej złożonego modelu poznawczego. Kładąc nacisk na postrzeganie i przekonania osoby jako wpływ na zachowanie, badacze ci przenieśli również punkt ciężkości motywacji z wewnętrznych potrzeb i czynników środowiskowych na subiektywny świat jednostki.

Istotnym wkładem było podkreślenie zarówno oczekiwań sukcesu, jak i postrzeganej wartości angażowania się w zadanie jako czynników wpływających na osiągnięcia. Współczesne modele motywacji osiągnięć odzwierciedlają ten subiektywny nacisk, a ponadto uwzględniają inne zmienne poznawcze, takie jak cele i postrzeganie własnych możliwości. Obecne modele kładą również większy nacisk na kontekstowe wpływy na motywację osiągnięć, zdając sobie sprawę, że ludzie zmieniają swoją motywację w zależności od postrzegania swoich obecnych sytuacji.

W tej sekcji rozważana jest współczesna perspektywa teoretyczna na motywację osiągnięć, propagowana przez Eccles i Wigfield. W następnej sekcji zostanie przedstawiony inny aktualny pogląd na motywację osiągnięć — teoria poczucia własnej wartości. Łącznie, te dwa podejścia stanowią cenne próby udoskonalenia teorii motywacji osiągnięć w celu włączenia dodatkowych elementów.

Schemat 'Współczesny model motywacji osiągnięć' przedstawia współczesny model (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Model ten jest złożony. Opisane zostaną tutaj tylko te jego cechy, które są najbardziej istotne dla obecnej dyskusji. Zainteresowanych czytelników odsyła się do Wigfield i Eccles (2000, 2002) w celu uzyskania szczegółowego omówienia modelu.

Po lewej stronie widzimy, że czynniki ze świata społecznego wpływają na rodzaje procesów poznawczych i przekonań motywacyjnych, które posiadają uczniowie. Te wpływy społeczne obejmują czynniki związane z kulturą oraz przekonania i zachowania ważnych wpływów socjalizacyjnych w środowisku jednostki. Zdolności uczniów i ich dotychczasowe doświadczenia również wpływają na ich motywację.

Środkowa część modelu koncentruje się na przekonaniach uczniów dotyczących osiągnięć w bieżącej sytuacji. Ich procesy poznawcze obejmują postrzeganie czynników społecznych i ich interpretacje przeszłych wydarzeń (atrybucje, czyli postrzegane przyczyny wyników, zostaną omówione w dalszej części tego rozdziału). Początkowe przekonania motywacyjne uczniów koncentrują się na celach, koncepcjach własnych zdolności i postrzeganiu wymagań zadania. Więcej o celach zostanie powiedziane w dalszej części tego rozdziału, ale chodzi o to, że cele uczniów mogą nie pokrywać się z celami nauczycieli, rodziców i innych znaczących osób.

Koncepcje własnych zdolności to postrzeganie przez uczniów ich zdolności lub kompetencji w różnych dziedzinach. Te postrzegania są specyficzne dla zadania i różnią się znacznie w zależności od dziedziny; w ten sposób uczniowie mogą czuć się bardzo kompetentni w matematyce i pisaniu po angielsku, ale mniej zdolni w gramatyce angielskiej i naukach ścisłych. Specyficzna dla zadania koncepcja własnej osoby jest blisko związana z pojęciem własnej skuteczności Bandury (1986) (zob. Rozdział 4 i dalsza część tego rozdziału); jednak specyficzna dla zadania koncepcja własnej osoby bardziej odzwierciedla postrzeganą zdolność, podczas gdy własna skuteczność obejmuje postrzeganie różnych czynników, takich jak zdolność, wysiłek, trudność zadania, pomoc od innych i podobieństwo do modeli.

Postrzeganie wymagań zadania odnosi się do ocen, jak trudne jest wykonanie zadania. Trudność zadania jest zawsze rozważana w odniesieniu do postrzeganych możliwości; rzeczywisty poziom trudności jest mniej ważny niż przekonania ludzi o tym, czy są wystarczająco zdolni, aby pokonać wyzwania i opanować zadanie.

Komponenty wartości zadania i oczekiwań są pokazane po prawej stronie. Wartość odnosi się do postrzeganej ważności zadania lub przekonania o tym, dlaczego należy angażować się w zadanie. Ogólna wartość każdego zadania zależy od czterech komponentów. Wartość osiągnięcia to ważność dobrego wykonania zadania, na przykład dlatego, że zadanie przekazuje ważne informacje o sobie, stanowi wyzwanie lub oferuje możliwość zaspokojenia potrzeb osiągnięć lub społecznych. Wartość wewnętrzna lub zainteresowania odnosi się do nieodłącznej, natychmiastowej przyjemności, jaką czerpie się z zadania. Ten konstrukt jest z grubsza synonimem motywacji wewnętrznej omówionej w dalszej części tego rozdziału. Wartość użytkowa odnosi się do ważności zadania w odniesieniu do przyszłego celu (np. uczęszczanie na kurs, ponieważ jest to konieczne do osiągnięcia celu zawodowego). Wreszcie, istnieje komponent przekonania o koszcie, zdefiniowany jako postrzegane negatywne aspekty angażowania się w zadanie (Wigfield & Eccles, 1992). Kiedy ludzie pracują nad jednym zadaniem, nie mogą pracować nad innymi i mogą wystąpić związane z tym koszty (np. akademickie, społeczne).

Konstrukt oczekiwań odnosi się do postrzegania przez jednostki prawdopodobieństwa sukcesu w zadaniach; to znaczy, ich postrzeganie tego, jak dobrze sobie poradzą. Konstrukt ten nie jest synonimem postrzeganej kompetencji; raczej wykazuje pewne podobieństwo do oczekiwań co do wyniku Bandury (1986) w tym sensie, że jest skierowany w przyszłość i odzwierciedla postrzeganie osoby co do dobrego wyniku. W scenariuszu otwierającym Jared wydaje się mieć wysokie oczekiwania co do sukcesu, chociaż nadmiernie martwi się tym, aby być lepszym od innych. Kontrastuje również ze specyficzną dla zadania koncepcją własnej osoby, która obejmuje aktualne przekonania o postrzeganej zdolności. Badania pokazują, że wyższe oczekiwania sukcesu są pozytywnie związane z zachowaniami związanymi z osiągnięciami, w tym wyborem zadań, wysiłkiem, wytrwałością i rzeczywistymi osiągnięciami (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield i in., 2009). Łącznie, oczekiwania sukcesu i wartości zadania mają wpływać na wyniki związane z osiągnięciami.

Badania prowadzone przez Eccles, Wigfield i innych dowodzą poparcia dla wielu relacji przedstawionych w modelu. W badaniach wykorzystano zarówno przekrojowe, jak i podłużne projekty, które oceniają przekonania i osiągnięcia uczniów z wyższych klas szkoły podstawowej i gimnazjum w czasie. Ogólnym wnioskiem z kilku badań jest to, że oczekiwania i specyficzne dla zadania koncepcje własnej osoby są mediatorami między kontekstami środowiskowymi a osiągnięciami, zgodnie z propozycją modelu. Kolejnym wnioskiem jest to, że oczekiwania są ściśle powiązane z zaangażowaniem poznawczym i osiągnięciami, a wartości są silnymi predyktorami wyborów uczniów (Schunk i in., 2008). Te wnioski mają dobrą generalizowalność, ponieważ badania wykorzystują uczniów w rzeczywistych klasach i śledzą ich przez długie okresy (Eccles, 1983, 2005; Wigfield i in., 2006). Wyzwaniem na przyszłość jest zbadanie bardziej szczegółowo powiązań między zmiennymi i ustalenie, jak te różnią się w zależności od kontekstu klasy i zmiennych związanych z uczniami (np. status rozwojowy, poziom zdolności, płeć).

Teoria Atkinsona przewiduje, że zachowanie związane z osiągnięciami wynika z emocjonalnego konfliktu między nadzieją na sukces a obawą przed porażką. To pojęcie jest intuicyjnie atrakcyjne. Myślenie o rozpoczęciu nowej pracy lub podjęciu trudnego kursu wywołuje oczekiwaną satysfakcję z odniesienia sukcesu, jak również niepokój związany z możliwością poniesienia porażki.

Teoria własnej wartości udoskonala tę ideę, łącząc emocje z poznaniem (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Teoria ta zakłada, że sukces jest ceniony, a porażki lub przekonanie o poniesieniu porażki należy unikać, ponieważ implikują one niskie zdolności. Ludzie chcą być postrzegani jako zdolni, ale porażka wywołuje uczucie bezwartościowości. Aby zachować podstawowe poczucie własnej wartości, jednostki muszą czuć się zdolne i często demonstrować tę zdolność innym. Kluczem jest bycie postrzeganym jako zdolny przez samego siebie i przez innych.

Jednym ze sposobów unikania porażki jest dążenie do łatwych celów, które gwarantują sukces. Innym sposobem jest oszukiwanie, chociaż oszukiwanie jest problematyczne. Shannon może kopiować odpowiedzi od Yvonne, ale jeśli Yvonne wypadnie słabo, to Shannon również. Shannon może również zostać przyłapana na kopiowaniu odpowiedzi przez nauczyciela. Innym sposobem unikania porażki jest ucieczka z negatywnej sytuacji. Uczniowie, którzy wierzą, że nie zdadzą kursu, są skłonni go porzucić; ci, którzy nie zdają kilku kursów, mogą rzucić szkołę.

O dziwo, uczniowie mogą uniknąć postrzegania niskich zdolności poprzez celowe niepowodzenia. Można dążyć do trudnego celu, co zwiększa prawdopodobieństwo porażki (Covington, 1984). Stawianie wysokich aspiracji jest cenione, a nieosiągnięcie ich nie implikuje automatycznie niskich zdolności. Pokrewną taktyką jest obwinianie za porażkę niskiego wysiłku: Można by odnieść sukces, gdyby okoliczności pozwoliły na większy wysiłek. Kay nie można winić za niezdanie egzaminu, do którego się odpowiednio nie uczyła, zwłaszcza jeśli miała pracę i niewystarczająco dużo czasu na naukę.

Wkładanie wysiłku wiąże się z ryzykiem. Duży wysiłek, który przynosi sukces, podtrzymuje postrzeganie zdolności, ale duży wysiłek, który kończy się porażką, sugeruje, że ktoś ma niskie zdolności. Niski wysiłek również wiąże się z ryzykiem, ponieważ nauczyciele rutynowo podkreślają wysiłek i krytykują uczniów za brak wysiłku (Weiner & Kukla, 1970). Wysiłek jest “obosiecznym mieczem” (Covington & Omelich, 1979). Wymówki mogą pomóc uczniom utrzymać postrzeganie zdolności; na przykład: “Poradziłbym sobie lepiej, gdybym mógł więcej się uczyć”, “Nie pracowałem wystarczająco ciężko” [kiedy w rzeczywistości uczeń pracował bardzo ciężko] lub “Miałem pecha – uczyłem się niewłaściwego materiału”.

Teoria własnej wartości podkreśla postrzeganie zdolności jako główne wpływy na motywację. Badania pokazują, że postrzegana zdolność wykazuje silny pozytywny związek z oczekiwaniami uczniów dotyczącymi sukcesu, motywacją i osiągnięciami (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield i in., 2009). Efekt ten wydaje się jednak najbardziej wyraźny w społeczeństwach zachodnich. Badania międzykulturowe pokazują, że wysiłek jest bardziej ceniony jako wkład w sukces wśród uczniów z Chin i Japonii niż wśród uczniów ze Stanów Zjednoczonych (Schunk i in., 2008).

Innym problemem z teorią własnej wartości jest to, że postrzegana zdolność jest tylko jednym z wielu wpływów na motywację. Przewidywania teorii własnej wartości zależą nieco od poziomu rozwoju uczniów. Starsi uczniowie postrzegają zdolności jako ważniejszy wpływ na osiągnięcia niż młodsi uczniowie (Harari & Covington, 1981; Schunk i in., 2008). Małe dzieci nie rozróżniają wyraźnie między wysiłkiem a zdolnościami (Nicholls, 1978, 1979). W wieku około 8 lat zaczynają rozróżniać te pojęcia i zdają sobie sprawę, że ich wyniki niekoniecznie odzwierciedlają ich zdolności. Wraz z rozwojem uczniowie coraz bardziej cenią zdolności, jednocześnie nieco dewaluując wysiłek (Harari & Covington, 1981). W scenariuszu otwierającym Matt jest pracowity i wydaje się, że wysiłek nie implikuje jeszcze dla niego niższych zdolności. Nauczyciele i młodzież będą działać w sprzecznych celach, jeśli nauczyciele będą kłaść nacisk na cięższą pracę, podczas gdy młodzież (wierząc, że ciężka praca implikuje niskie zdolności) będzie starać się unikać wysiłku. Ostatecznie wyłania się dojrzała koncepcja, w której sukcesy przypisuje się kombinacji zdolności i wysiłku. Pomimo tych ograniczeń teoria własnej wartości oddaje zbyt powszechne zaabsorbowanie zdolnościami i jego negatywne konsekwencje.

Teorie motywacji osiągnięć przesunęły swój nacisk z ogólnych motywów osiągnięć na przekonania specyficzne dla zadań. W dalszej części tego rozdziału omówiona zostanie teoria celów, która podkreśla rolę celów, koncepcji zdolności i wzorców motywacyjnych w kontekstach osiągnięć. W tej sekcji omówimy zaangażowanie w zadanie i ego, które są typami wzorców motywacyjnych wywodzących się w dużej mierze z pracy nad motywacją osiągnięć (Schunk i in., 2008).

Zaangażowanie w zadanie podkreśla uczenie się jako cel. Uczniowie zaangażowani w zadanie koncentrują się na wymaganiach zadania, takich jak rozwiązywanie problemu, bilansowanie równania i pisanie recenzji książki. Uczenie się jest cenione jako ważny cel. Natomiast zaangażowanie w ego jest rodzajem koncentracji na sobie. Uczniowie zaangażowani w ego chcą uniknąć sprawiania wrażenia niekompetentnych. Uczenie się jest cenione nie samo w sobie, ale jedynie jako sposób na uniknięcie wrażenia niezdolnego (Nicholls, 1983, 1984).

Zaangażowanie w zadanie i ego odzwierciedlają różne przekonania na temat zdolności i wysiłku (Jagacinski i Nicholls, 1984, 1987). Uczniowie zaangażowani w ego postrzegają zdolności jako synonim możliwości. Zdolność jest stosunkowo stałą wielkością ocenianą poprzez porównania z innymi (normy). Rola wysiłku jest ograniczona; wysiłek może poprawić wydajność tylko do granicy wyznaczonej przez zdolności. Sukces osiągnięty przy dużym wysiłku implikuje wysokie zdolności tylko wtedy, gdy inni wymagają więcej wysiłku, aby osiągnąć to samo wykonanie, lub jeśli inni radzą sobie gorzej przy tym samym wysiłku. Uczniowie zaangażowani w zadanie postrzegają zdolności jako bliskie znaczeniu uczenia się, tak że większy wysiłek może podnieść zdolności. Uczniowie czują się bardziej kompetentni, jeśli wkładają większy wysiłek w osiągnięcie sukcesu, ponieważ uczenie się jest ich celem i implikuje większe zdolności. Poczucie kompetencji pojawia się, gdy bieżące wykonanie uczniów jest postrzegane jako poprawa w stosunku do poprzedniego wykonania.

Zaangażowanie w ego i zadanie nie są stałymi cechami i mogą byćAffected przez warunki w szkole (Nicholls, 1979, 1983). Zaangażowanie w ego jest promowane przez konkurencję, która sprzyja samoocenie zdolności w stosunku do zdolności innych. Uczniowie zazwyczaj konkurują o uwagę nauczyciela, przywileje i oceny. Uczniowie szkół podstawowych i gimnazjów są często grupowani na zajęcia z czytania i matematyki na podstawie różnic w zdolnościach; uczniowie szkół średnich są dzieleni na ścieżki. Informacje zwrotne od nauczyciela mogą nieświadomie sprzyjać zaangażowaniu w ego (np. “Tomek, skończ swoją pracę; wszyscy inni skończyli”), podobnie jak wprowadzenia nauczyciela do lekcji (np. “To trudny materiał; niektórzy z was mogą mieć trudności z jego nauczeniem się”).

Zaangażowanie w zadanie można podnieść poprzez indywidualne warunki uczenia się. Uczniowie oceniają swój własny postęp w stosunku do tego, jak oni, a nie inni, radzili sobie wcześniej. Zaangażowanie w zadanie jest również wzmacniane przez warunki uczenia się we współpracy (uczniowie w grupie wspólnie pracują nad zadaniami). Na poparcie tych przewidywań, Ames (1984) stwierdził, że uczniowie kładli większy nacisk na zdolności jako determinantę wyników w kontekstach konkurencyjnych, ale podkreślali wysiłek w sytuacjach niekonkurencyjnych (tj. kooperatywnych lub indywidualnych). Wiele badań dotyczyło tego, jak czynniki instruktażowe i społeczne wpływają na zaangażowanie motywacyjne uczniów (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk i in., 2008).