Motivação para o Sucesso: Supere seus Limites

O estudo da motivação para o sucesso é fundamental para a educação e o aprendizado. A motivação para o sucesso se refere ao esforço para ser competente em atividades laboriosas (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) identificou o motivo de realização, juntamente com outras necessidades fisiológicas e psicológicas que contribuem para o desenvolvimento da personalidade. A motivação para agir presumivelmente resulta do desejo de satisfazer necessidades. Ao longo dos anos, a motivação para o sucesso tem sido amplamente pesquisada, com resultados que influenciam o aprendizado.

Murray (1936) desenvolveu o Teste de Apercepção Temática (TAT) para estudar os processos de personalidade. O TAT é uma técnica projetiva na qual um indivíduo observa uma série de imagens ambíguas e, para cada uma, inventa uma história ou responde a uma série de perguntas. McClelland e seus colegas adaptaram o TAT para avaliar o motivo de realização (McClelland, Atkinson, Clark & Lowell, 1953). Os pesquisadores mostraram aos participantes fotos de indivíduos em situações pouco claras e fizeram perguntas como “O que está acontecendo?” “O que levou a esta situação?” “O que é desejado?” e “O que vai acontecer?” Eles pontuaram as respostas de acordo com vários critérios e categorizaram os participantes com base na força do motivo de realização. Embora muitos estudos experimentais tenham empregado o TAT, ele sofre de problemas, incluindo baixa confiabilidade e baixa correlação com outras medidas de realização. Para resolver esses problemas, os pesquisadores desenvolveram outras medidas de motivação para o sucesso (Weiner, 1992).

Esta lição discute os fundamentos históricos da teoria da motivação para o sucesso, seguidos pelas perspectivas contemporâneas.

John Atkinson (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) desenvolveu uma teoria da expectativa-valor da motivação para o sucesso. A ideia básica desta e de outras teorias da expectativa-valor é que o comportamento depende da expectativa de um indivíduo de atingir um determinado resultado (por exemplo, objetivo, reforçador) como resultado da realização de determinados comportamentos e de quanto ele valoriza esse resultado. As pessoas julgam a probabilidade de atingir vários resultados. Elas não são motivadas a tentar o impossível, portanto, não buscam resultados percebidos como inatingíveis. Mesmo uma expectativa de resultado positiva não produz ação se o resultado não for valorizado. Um resultado atraente, aliado à crença de que é atingível, motiva as pessoas a agir.

Atkinson postulou que os comportamentos de sucesso representam um conflito entre as tendências de aproximação (esperança de sucesso) e evitação (medo do fracasso). As ações de sucesso trazem consigo as possibilidades de sucesso e fracasso. Os principais conceitos são os seguintes: a tendência de se aproximar de um objetivo relacionado ao sucesso ( ), a tendência de evitar o fracasso ( ) e a motivação resultante para o sucesso ( ). é uma função do motivo para ter sucesso ( ), da probabilidade subjetiva de sucesso ( ) e do valor de incentivo do sucesso ( ):

Atkinson acreditava que Ms (motivação para o sucesso) é uma disposição estável, ou traço característico do indivíduo, para se esforçar para o sucesso. (a estimativa do indivíduo de quão provável é a obtenção do objetivo) está inversamente relacionada a Is: Os indivíduos têm um incentivo maior para trabalhar duro em tarefas difíceis do que em tarefas fáceis. Um orgulho maior é experimentado ao realizar tarefas difíceis.

De maneira semelhante, a tendência de evitar o fracasso ( ) é uma função multiplicativa do motivo para evitar o fracasso ( ), da probabilidade de fracasso ( ) e do inverso do valor de incentivo do fracasso ( ):

A motivação resultante para o sucesso ( ) é representada da seguinte forma:

Observe que simplesmente ter uma grande esperança de sucesso não garante o comportamento de sucesso porque a força do motivo para evitar o fracasso deve ser considerada. A melhor maneira de promover o comportamento de sucesso é combinar uma forte esperança de sucesso com um baixo medo do fracasso

Este modelo prevê que os alunos com alta motivação resultante para o sucesso escolherão tarefas de dificuldade intermediária; ou seja, aquelas que eles acreditam serem atingíveis e que produzirão uma sensação de realização. Esses alunos devem evitar tarefas difíceis para as quais a realização bem-sucedida é improvável, bem como tarefas fáceis para as quais o sucesso, embora garantido, produz pouca satisfação. Alunos com baixa motivação resultante para o sucesso são mais propensos a selecionar tarefas fáceis ou difíceis. Para realizar o primeiro, os alunos têm que gastar pouco esforço para ter sucesso. Embora realizar o último pareça improvável, os alunos têm uma desculpa para o fracasso – a tarefa é tão difícil que ninguém pode ter sucesso nela. Essa desculpa dá a esses alunos uma razão para não gastar esforço, porque mesmo um grande esforço é improvável que produza sucesso.

A pesquisa sobre a preferência de dificuldade da tarefa em função do nível de motivação para o sucesso produziu resultados conflitantes (Cooper, 1983; Ray, 1982). Em estudos de dificuldade da tarefa por Kuhl e Blankenship (1979a, 1979b), os indivíduos repetidamente escolheram tarefas. Esses pesquisadores presumiram que o medo do fracasso seria reduzido após o sucesso da tarefa, então eles previram que a tendência de escolher tarefas fáceis diminuiria com o tempo. Eles esperavam que essa mudança fosse mais aparente entre os sujeitos para quem Kuhl e Blankenship encontraram uma mudança em direção a tarefas mais difíceis para os participantes em quem bem como para aqueles em quem . Os pesquisadores não encontraram apoio para a noção de que essa tendência seria maior nos primeiros participantes.

Essas descobertas fazem sentido quando interpretadas de forma diferente. O sucesso repetido constrói percepções de competência (autoeficácia). As pessoas então são mais propensas a escolher tarefas difíceis porque se sentem capazes de realizá-las. Em suma, as pessoas escolhem trabalhar em tarefas fáceis ou difíceis por muitos motivos, e a teoria de Atkinson pode ter superestimado a força do motivo do sucesso.

A teoria clássica da motivação para o sucesso gerou muita pesquisa. Um problema com um motivo global de sucesso é que raramente se manifesta uniformemente em diferentes domínios de sucesso. Os alunos normalmente mostram maior motivação para ter um bom desempenho em algumas áreas de conteúdo do que em outras. Como o motivo do sucesso varia com o domínio, quão bem um traço global prevê o comportamento de sucesso em situações específicas é questionável. Alguns teóricos (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) propuseram uma integração da teoria clássica com a teoria do objetivo; esta última é discutida mais adiante neste capítulo.

É plausível que a motivação para o sucesso dependa fortemente de fatores presentes nos lares das crianças. Uma investigação inicial estudou as interações dos pais com seus filhos (Rosen & D’Andrade, 1959). As crianças receberam tarefas, e os pais puderam interagir de qualquer forma. Os pais de meninos com alta motivação para o sucesso interagiram mais, deram mais recompensas e punições e tinham expectativas mais altas para seus filhos do que os pais de meninos com baixa motivação para o sucesso. Os autores concluíram que a pressão parental para ter um bom desempenho é uma influência mais importante na motivação para o sucesso do que o desejo parental pela independência do filho.

Outras pesquisas, no entanto, mostram que as influências familiares não são automáticas. Por exemplo, Stipek e Ryan (1997) descobriram que, embora pré-escolares economicamente desfavorecidos pontuassem mais baixo do que crianças favorecidas em medidas cognitivas, os pesquisadores não encontraram virtualmente nenhuma diferença entre esses grupos em medidas de motivação. A motivação para o sucesso das crianças sofre quando os pais mostram pouco envolvimento na vida acadêmica dos filhos (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Crianças que formam vínculos inseguros com seus pais correm maior risco de desenvolver perfeccionismo (Neumeister & Finch, 2006).

Embora as famílias possam influenciar a motivação das crianças, as tentativas de identificar comportamentos parentais que incentivem as aspirações de sucesso são complicadas porque os pais exibem muitos comportamentos com seus filhos. Determinar quais comportamentos são mais influentes é difícil. Assim, os pais podem encorajar seus filhos a ter um bom desempenho, transmitir altas expectativas, dar recompensas e punições, responder com afeto positivo (calor, permissividade) e encorajar a independência. Esses comportamentos também são exibidos por professores e outras pessoas significativas na vida de uma criança, o que complica a determinação da natureza precisa da influência familiar. Outro ponto é que, embora os pais influenciem os filhos, os filhos também influenciam os pais (Meece, 2002). Os pais ajudam as crianças a desenvolver comportamentos de sucesso quando incentivam tendências preexistentes em seus filhos; por exemplo, as crianças desenvolvem independência através de interações com colegas e, em seguida, são elogiadas pelos pais.

A visão clássica da motivação para o sucesso contrasta fortemente com teorias que enfatizam necessidades, impulsos e reforçadores. Atkinson e outros moveram o campo da motivação de uma simples perspectiva estímulo-resposta ( ) para um modelo cognitivo mais complexo. Ao enfatizar as percepções e crenças da pessoa como influências no comportamento, esses pesquisadores também deslocaram o foco da motivação de necessidades internas e fatores ambientais para o mundo subjetivo do indivíduo.

Uma contribuição importante foi enfatizar tanto as expectativas de sucesso quanto o valor percebido de se envolver na tarefa como fatores que afetam o sucesso. Modelos contemporâneos de motivação para o sucesso refletem essa ênfase subjetiva e, além disso, incorporaram outras variáveis cognitivas, como metas e percepções de capacidades. Os modelos atuais também colocam maior ênfase nas influências contextuais na motivação para o sucesso, percebendo que as pessoas alteram sua motivação dependendo das percepções de suas situações atuais.

Esta seção considera uma perspectiva teórica contemporânea sobre a motivação para o sucesso, defendida por Eccles e Wigfield. Na seção seguinte, outra visão atual da motivação para o sucesso — teoria da auto-estima — é apresentada. Coletivamente, essas duas abordagens representam valiosas tentativas de refinar a teoria da motivação para o sucesso para incorporar elementos adicionais.

O esquema 'Modelo contemporâneo de motivação para o sucesso' mostra o modelo contemporâneo (Eccles, 1983, 2005; Wigfield, 1994; Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006; Wigfield & Eccles, 1992, 2000, 2002; Wigfield, Tonks, & Eccles, 2004; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2009). Este modelo é complexo. Apenas seus recursos mais relevantes para a presente discussão serão descritos aqui. Leitores interessados são encaminhados a Wigfield e Eccles (2000, 2002) para uma cobertura aprofundada do modelo.

Vemos à esquerda que fatores no mundo social afetam os tipos de processos cognitivos e crenças motivacionais que os alunos possuem. Essas influências sociais incluem fatores associados à cultura e às crenças e comportamentos de influências de socialização importantes no ambiente do indivíduo. As aptidões dos alunos e suas experiências passadas também influenciam sua motivação.

A parte central do modelo se concentra nas crenças de sucesso dos alunos na situação atual. Seus processos cognitivos envolvem suas percepções de fatores sociais e suas interpretações de eventos passados (atribuições, ou causas percebidas de resultados, são discutidas mais adiante neste capítulo). As crenças motivacionais iniciais dos alunos se concentram em metas, autoconceitos de habilidades e percepções das demandas da tarefa. Mais é dito sobre metas mais adiante neste capítulo, mas o ponto é que as metas dos alunos podem não coincidir com as de professores, pais e outros significativos.

Autoconceitos de habilidades são as percepções dos alunos sobre sua habilidade ou competência em diferentes domínios. Essas percepções são específicas da tarefa e variam muito por domínio; assim, os alunos podem se sentir altamente competentes em matemática e redação em inglês, mas menos capazes em gramática inglesa e ciência. O autoconceito específico da tarefa tem uma estreita relação com a noção de autoeficácia de Bandura (1986) (veja o Capítulo 4 e mais adiante neste capítulo); no entanto, o autoconceito específico da tarefa é mais reflexivo da habilidade percebida, enquanto a autoeficácia incorpora percepções de vários fatores, como habilidade, esforço, dificuldade da tarefa, ajuda de outros e semelhança com modelos.

Percepções das demandas da tarefa referem-se a julgamentos de quão difícil é realizar a tarefa. A dificuldade da tarefa é sempre considerada em relação às capacidades percebidas; o nível de dificuldade real é menos importante do que as crenças das pessoas sobre se elas são capazes o suficiente para superar os desafios e dominar a tarefa.

Os componentes de valor da tarefa e expectativa são mostrados à direita. Valor refere-se à importância percebida da tarefa, ou à crença sobre por que se deve se envolver na tarefa. O valor geral de qualquer tarefa depende de quatro componentes. O valor de realização é a importância de se sair bem na tarefa, por exemplo, porque a tarefa transmite informações importantes sobre o eu, oferece um desafio ou oferece a oportunidade de satisfazer necessidades de realização ou sociais. O valor intrínseco ou de interesse refere-se ao prazer inerente e imediato que se obtém da tarefa. Este construto é aproximadamente sinônimo de motivação intrínseca discutida mais adiante neste capítulo. O valor de utilidade relaciona-se à importância da tarefa em relação a uma meta futura (por exemplo, fazer um curso porque é necessário para atingir uma meta de carreira). Finalmente, há um componente de crença de custo, definido como os aspectos negativos percebidos de se envolver na tarefa (Wigfield & Eccles, 1992). Quando as pessoas trabalham em uma tarefa, então elas não podem trabalhar em outras, e pode haver custos associados (por exemplo, acadêmicos, sociais).

O construto expectativa refere-se às percepções dos indivíduos sobre a probabilidade de sucesso nas tarefas; ou seja, suas percepções sobre o quão bem eles se sairão. Este construto não é sinônimo de competência percebida; em vez disso, tem alguma semelhança com a expectativa de resultado de Bandura (1986) no sentido de que é voltado para o futuro e reflete a percepção da pessoa de se sair bem. No cenário de abertura, Jared parece ter altas expectativas de sucesso, embora ele esteja excessivamente preocupado em se sair melhor do que os outros. Também contrasta com o autoconceito específico da tarefa, que envolve crenças atuais sobre a habilidade percebida. A pesquisa mostra que expectativas mais altas de sucesso estão positivamente relacionadas a comportamentos de sucesso, incluindo escolha de tarefas, esforço, persistência e sucesso real (Bandura, 1986, 1997; Eccles, 1983; Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 2000, 2002; Wigfield et al., 2009). Coletivamente, as expectativas de sucesso e os valores da tarefa são previstos para afetar os resultados relacionados ao sucesso.

A pesquisa de Eccles, Wigfield e outros demonstra suporte para muitas das relações representadas no modelo. Os estudos usaram projetos transversais e longitudinais que avaliam as crenças e o sucesso de alunos do ensino fundamental superior e do ensino fundamental ao longo do tempo. Uma descoberta geral em vários estudos é que as expectativas e os autoconceitos específicos da tarefa são mediadores entre os contextos ambientais e o sucesso, conforme proposto pelo modelo. Outra descoberta é que as expectativas estão intimamente ligadas ao engajamento cognitivo e ao sucesso e que os valores são fortes preditores das escolhas dos alunos (Schunk et al., 2008). Essas descobertas têm boa generalização porque os estudos usam alunos em salas de aula reais e os acompanham por longos períodos (Eccles, 1983, 2005; Wigfield et al., 2006). Um desafio para o futuro é explorar em maior profundidade as ligações entre as variáveis e determinar como elas variam dependendo do contexto da sala de aula e das variáveis associadas aos alunos (por exemplo, status de desenvolvimento, nível de habilidade, gênero).

A teoria de Atkinson prevê que o comportamento de realização resulta de um confllito emocional entre a esperança de sucesso e o medo do fracasso. Essa noção é intuitivamente atraente. Pensar em começar um novo emprego ou fazer um curso difficil produz satisfação antecipada por ser bem-sucedido, bem como ansiedade com a possibilidade de fracassar.

A teoria do valor próprio refina essa ideia combinando as emoções com as cognições (Covington, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Covington & Beery, 1976; Covington & Dray, 2002). Esta teoria assume que o sucesso é valorizado e que o fracasso, ou a crença de que se fracassou, deve ser evitado porque implica baixa capacidade. As pessoas querem ser vistas como capazes, mas o fracasso cria sentimentos de indignidade. Para preservar um senso básico de valor próprio, os indivíduos devem se sentir capazes e demonstrar essa capacidade frequentemente aos outros. A chave é ser percebido como capaz por si mesmo e pelos outros.

Um meio de evitar o fracasso é perseguir objetivos fáceis que garantam o sucesso. Outro meio é trapacear, embora trapacear seja problemático. Shannon pode copiar as respostas de Yvonne, mas se Yvonne tiver um desempenho ruim, Shannon também terá. Shannon também pode ser pega copiando as respostas por seu professor. Outra forma de evitar o fracasso é escapar de uma situação negativa. Os alunos que acreditam que irão reprovar em um curso tendem a abandoná-lo; aqueles que estão reprovando em vários cursos podem abandonar a escola.

Estranhamente, os alunos podem evitar a percepção de baixa capacidade através do fracasso deliberado. Pode-se perseguir um objetivo difficil, o que aumenta a probabilidade de fracasso (Covington, 1984). Definir altas aspirações é valorizado, e não atingi-las não implica automaticamente baixa capacidade. Uma tática relacionada é culpar o fracasso pelo baixo esforço: poderia-se ter tido sucesso se as circunstâncias tivessem permitido que se expendesse maior esforço. Kay não pode ser criticada por reprovar em um exame para o qual não estudou adequadamente, especialmente se ela tinha um emprego e não tinha tempo de estudo adequado.

Despender esforço acarreta risco. Alto esforço que produz sucesso mantém a percepção de capacidade, mas alto esforço que resulta em fracasso implica que se tem baixa capacidade. Baixo esforço também acarreta risco porque os professores rotineiramente enfatizam o esforço e criticam os alunos por não despenderem esforço (Weiner & Kukla, 1970). O esforço é uma “espada de dois gumes” (Covington & Omelich, 1979). As desculpas podem ajudar os alunos a manter a percepção de capacidade; por exemplo, “Eu teria me saído melhor se tivesse conseguido estudar mais”, “Eu não trabalhei o suficiente” [quando na verdade o aluno trabalhou muito], ou “Eu não tive sorte—estudei o material errado.”

A teoria do valor próprio enfatiza as percepções de capacidade como as principais inflluências na motivação. A pesquisa mostra que a capacidade percebida tem uma forte relação positiva com as expectativas de sucesso, motivação e realização dos alunos (Eccles & Wigfield, 1985; Wigfield et al., 2009). Esse efeito, no entanto, parece mais pronunciado nas sociedades ocidentais. A pesquisa intercultural mostra que o esforço é mais altamente valorizado como um contribuinte para o sucesso entre os alunos da China e do Japão do que entre os alunos dos Estados Unidos (Schunk et al., 2008).

Outro problema com a teoria do valor próprio é que a capacidade percebida é apenas uma das muitas inflluências na motivação. As previsões do valor próprio dependem um pouco dos níveis de desenvolvimento dos alunos. Os alunos mais velhos percebem a capacidade como uma influência mais importante na realização do que os alunos mais jovens (Harari & Covington, 1981; Schunk et al., 2008). As crianças pequenas não diferenciam claramente entre esforço e capacidade (Nicholls, 1978, 1979). Por volta dos 8 anos de idade, elas começam a distinguir os conceitos e percebem que seus desempenhos não necessariamente reflletem suas habilidades. Com o desenvolvimento, os alunos valorizam cada vez mais a capacidade, ao mesmo tempo em que desvalorizam um pouco o esforço (Harari & Covington, 1981). No cenário de abertura, Matt é um trabalhador esforçado, e o esforço ainda não parece implicar menor capacidade para ele. Professores e adolescentes trabalharão em propósitos cruzados se os professores enfatizarem trabalhar mais enquanto os adolescentes (acreditando que o trabalho duro implica baixa capacidade) tentam evitar o esforço. Uma concepção madura eventualmente emerge na qual os sucessos são atribuídos a uma combinação de capacidade e esforço. Apesar dessas limitações, a teoria do valor próprio captura a preocupação muito comum com a capacidade e suas consequências negativas.

As teorias de motivação para o sucesso têm mudado seu foco de motivos gerais de sucesso para crenças específicas da tarefa. Mais adiante neste capítulo, a teoria dos objetivos é discutida, que enfatiza os papéis dos objetivos, concepções de habilidade e padrões motivacionais em contextos de sucesso. Nesta seção, discutimos o envolvimento na tarefa e no ego, que são tipos de padrões motivacionais que derivam amplamente do trabalho em motivação para o sucesso (Schunk et al., 2008).

O envolvimento na tarefa enfatiza o aprendizado como um objetivo. Alunos envolvidos na tarefa se concentram nas demandas da tarefa, como resolver o problema, balancear a equação e escrever o relatório do livro. O aprendizado é valorizado como um objetivo importante. Em contraste, o envolvimento do ego é um tipo de autopreocupação. Alunos envolvidos no ego querem evitar parecer incompetentes. O aprendizado é valorizado não por si só, mas apenas como um meio de evitar parecer incapaz (Nicholls, 1983, 1984).

O envolvimento na tarefa e no ego reflete diferentes crenças sobre habilidade e esforço (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Alunos envolvidos no ego percebem a habilidade como sinônimo de capacidade. A habilidade é uma quantidade relativamente fixa avaliada por comparações com outros (normas). O papel do esforço é limitado; o esforço pode melhorar o desempenho apenas até o limite estabelecido pela habilidade. O sucesso alcançado com grande esforço implica alta habilidade apenas se outros exigirem mais esforço para atingir o mesmo desempenho ou se outros tiverem um desempenho inferior com o mesmo esforço. Alunos envolvidos na tarefa percebem a habilidade como próxima em significado ao aprendizado, de modo que mais esforço pode aumentar a habilidade. Os alunos se sentem mais competentes se empregarem maior esforço para ter sucesso, porque o aprendizado é seu objetivo e implica maior habilidade. Sentimentos de competência surgem quando o desempenho atual dos alunos é visto como uma melhoria em relação ao desempenho anterior.

O envolvimento no ego e na tarefa não são características fixas e podem ser afetados pelas condições na escola (Nicholls, 1979, 1983). O envolvimento no ego é promovido pela competição, o que promove a autoavaliação das habilidades em relação às de outros. Os alunos normalmente competem pela atenção do professor, privilégios e notas. Alunos do ensino fundamental e médio geralmente são agrupados para instrução de leitura e matemática com base nas diferenças de habilidade; alunos do ensino médio são rastreados. O feedback do professor pode, inadvertidamente, promover o envolvimento do ego (por exemplo, “Tommy, termine seu trabalho; todos os outros terminaram”), assim como as apresentações do professor para uma lição (por exemplo, “Este é um material difícil; alguns de vocês podem ter problemas para aprendê-lo”).

O envolvimento na tarefa pode ser aumentado por condições individuais de aprendizado. Os alunos avaliam seu próprio progresso em relação a como eles, e não outros, se saíram anteriormente. O envolvimento na tarefa também é aprimorado por condições de aprendizado cooperativo (alunos em um grupo trabalham coletivamente nas tarefas). Em apoio a essas previsões, Ames (1984) descobriu que os alunos davam maior ênfase à habilidade como um determinante dos resultados em contextos competitivos, mas enfatizavam o esforço em situações não competitivas (ou seja, cooperativas ou individuais). Muitas pesquisas examinaram como fatores instrucionais e sociais afetam o envolvimento motivacional dos alunos (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).