Мотивація Досягнень: Ключі до Успіху (Мотивація)

Вивчення мотивації досягнень є центральним для освіти та навчання. Мотивація досягнень відноситься до прагнення бути компетентним у діяльності, що вимагає зусиль (Elliot & Church, 1997). Murray (1938) визначив мотив досягнення, поряд з іншими фізіологічними та психологічними потребами, що сприяють розвитку особистості. Вважається, що мотивація до дії виникає через бажання задовольнити потреби. Протягом багатьох років мотивація досягнень була предметом інтенсивних досліджень, результати яких впливають на навчання.

Murray (1936) розробив Тематичний апперцептивний тест (TAT) для вивчення процесів особистості. TAT – це проективна техніка, в якій індивід розглядає серію неоднозначних малюнків і для кожного складає історію або відповідає на серію запитань. McClelland та його колеги адаптували TAT для оцінки мотиву досягнення (McClelland, Atkinson, Clark, & Lowell, 1953). Дослідники показували респондентам малюнки людей у незрозумілих ситуаціях і ставили такі запитання, як «Що відбувається?», «Що призвело до цієї ситуації?», «Чого хочуть?» і «Що станеться?». Вони оцінювали відповіді за різними критеріями та класифікували учасників за силою мотиву досягнення. Хоча в багатьох експериментальних дослідженнях використовувався TAT, він має певні проблеми, включаючи низьку надійність і низьку кореляцію з іншими показниками досягнень. Для вирішення цих проблем дослідники розробили інші методи вимірювання мотивації досягнень (Weiner, 1992).

Цей урок містить обговорення історичних основ теорії мотивації досягнень, а також сучасні перспективи.

Джон Аткінсон (1957; Atkinson & Birch, 1978; Atkinson & Feather, 1966; Atkinson & Raynor, 1974, 1978) розробив теорію очікувань-цінності мотивації досягнень. Основна ідея цієї та інших теорій очікувань-цінності полягає в тому, що поведінка залежить від очікувань людини щодо досягнення конкретного результату (наприклад, цілі, підкріплення) внаслідок виконання певних дій, і від того, наскільки людина цінує цей результат. Люди оцінюють ймовірність досягнення різних результатів. Вони не мотивовані намагатися досягти неможливого, тому не прагнуть до результатів, які сприймаються як недосяжні. Навіть позитивне очікування результату не призводить до дії, якщо результат не є цінним. Привабливий результат у поєднанні з вірою в те, що його можна досягти, мотивує людей до дії.

Аткінсон постулював, що дії, пов'язані з досягненнями, представляють собою конфлікт між тенденціями наближення (надія на успіх) і уникнення (страх невдачі). Дії, спрямовані на досягнення, несуть у собі можливості як успіху, так і невдачі. Ключові поняття: тенденція наближення до мети, пов'язаної з досягненнями ( ), тенденція уникнення невдачі ( ), і результуюча мотивація досягнень ( ). є функцією мотиву до успіху ( ), суб'єктивної ймовірності успіху ( ), і заохочувальної цінності успіху ( ):

Аткінсон вважав, що Ms (мотивація досягнень) є стабільною диспозицією, або характерною рисою індивіда, прагнути до успіху. (оцінка індивідом ймовірності досягнення мети) обернено пропорційна Is: Індивіди мають більший стимул наполегливо працювати над складними завданнями, ніж над легкими. Більшу гордість відчувають, виконуючи складні завдання.

Аналогічним чином, тенденція уникнення невдачі ( ) є мультиплікативною функцією мотиву уникнення невдачі ( ), ймовірності невдачі ( ), і зворотного значення заохочувальної цінності невдачі ( ):

Результуюча мотивація досягнень ( ) представлена наступним чином:

Зауважте, що просто мати велику надію на успіх не гарантує поведінки, спрямованої на досягнення, оскільки необхідно враховувати силу мотиву уникнення невдачі. Найкращий спосіб сприяти поведінці, спрямованій на досягнення, - це поєднати сильну надію на успіх з низьким страхом невдачі

Ця модель передбачає, що студенти з високою результуючою мотивацією досягнень вибиратимуть завдання середньої складності; тобто ті, які, на їхню думку, досяжні та дадуть відчуття досягнення. Ці студенти повинні уникати складних завдань, успішне виконання яких малоймовірне, а також легких завдань, успіх у яких, хоч і гарантований, приносить мало задоволення. Студенти з низькою результуючою мотивацією досягнень, швидше за все, вибиратимуть або легкі, або складні завдання. Для виконання перших студентам потрібно докласти мало зусиль для досягнення успіху. Хоча досягнення останнього здається малоймовірним, студенти мають виправдання для невдачі - завдання настільки складне, що ніхто не може з ним впоратися. Це виправдання дає цим студентам привід не докладати зусиль, оскільки навіть великі зусилля навряд чи принесуть успіх.

Дослідження переваг щодо складності завдань як функції рівня мотивації досягнень дали суперечливі результати (Cooper, 1983; Ray, 1982). У дослідженнях складності завдань Кулом і Бланкеншипом (1979a, 1979b) індивіди неодноразово вибирали завдання. Ці дослідники припустили, що страх невдачі зменшиться після успішного виконання завдання, тому вони передбачили, що тенденція вибирати легкі завдання з часом зменшиться. Вони очікували, що ця зміна буде найбільш очевидною серед суб'єктів, для яких Кул і Бланкеншип виявили зсув у бік більш складних завдань для учасників, у яких , а також для тих, у яких . Дослідники не знайшли підтвердження думки, що ця тенденція буде більшою у колишніх учасників.

Ці висновки мають сенс, якщо їх інтерпретувати інакше. Повторюваний успіх формує уявлення про компетентність (самоефективність). Тоді люди частіше вибирають складні завдання, оскільки відчувають себе здатними їх виконати. Коротше кажучи, люди вибирають працювати над легкими або складними завданнями з багатьох причин, і теорія Аткінсона, можливо, переоцінила силу мотиву досягнень.

Класична теорія мотивації досягнень породила багато досліджень. Одна проблема з глобальним мотивом досягнень полягає в тому, що він рідко проявляється однаково в різних сферах досягнень. Студенти зазвичай демонструють більшу мотивацію до успішного виконання в деяких предметних областях, ніж в інших. Оскільки мотив досягнень варіюється залежно від області, питання полягає в тому, наскільки добре така глобальна риса передбачає поведінку досягнень у конкретних ситуаціях. Деякі теоретики (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996) запропонували інтеграцію класичної теорії з теорією цілей; остання буде розглянута далі в цьому розділі.

Цілком імовірно, що мотивація досягнень значною мірою залежить від факторів у родинах дітей. У ранньому дослідженні вивчали взаємодію батьків зі своїми синами (Rosen & D’Andrade, 1959). Дітям давали завдання, і батьки могли взаємодіяти будь-яким чином. Батьки хлопчиків з високою мотивацією досягнень більше взаємодіяли, давали більше нагород і покарань і мали вищі очікування щодо своїх дітей, ніж батьки хлопчиків з низькою мотивацією досягнень. Автори дійшли висновку, що батьківський тиск з метою досягнення успіхів є важливішим впливом на мотивацію досягнень, ніж батьківське бажання незалежності дитини.

Інші дослідження, однак, показують, що сімейні впливи не є автоматичними. Наприклад, Stipek і Ryan (1997) виявили, що в той час як дошкільнята з економічно неблагополучних сімей набирали менше балів, ніж діти з благополучних сімей, за когнітивними показниками, дослідники практично не виявили відмінностей між цими групами за показниками мотивації. Мотивація досягнень дітей страждає, коли батьки мало беруть участь в академічному житті дітей (Ratelle, Guay, Larose, & Senécal, 2004). Діти, які формують ненадійні прив'язаності зі своїми батьками, мають більший ризик розвитку перфекціонізму (Neumeister & Finch, 2006).

Хоча сім'ї можуть впливати на мотивацію дітей, спроби визначити батьківську поведінку, яка заохочує прагнення до досягнень, ускладнюються тим, що батьки демонструють багато видів поведінки зі своїми дітьми. Визначити, яка поведінка є найбільш впливовою, складно. Таким чином, батьки можуть заохочувати своїх дітей добре вчитися, висловлювати високі очікування, давати нагороди та покарання, реагувати з позитивним афектом (тепло, вседозволеність) і заохочувати незалежність. Ця поведінка також демонструється вчителями та іншими значущими особами в житті дитини, що ускладнює визначення точної природи сімейного впливу. Інший момент полягає в тому, що хоча батьки впливають на дітей, діти також впливають на батьків (Meece, 2002). Батьки допомагають дітям розвивати поведінку досягнень, коли заохочують існуючі схильності у своїх дітей; наприклад, діти розвивають незалежність через взаємодію з однолітками, а потім отримують похвалу від батьків.

Класичний погляд на мотивацію досягнень різко контрастує з теоріями, які підкреслюють потреби, потяги та підкріплення. Аткінсон та інші відвели галузь мотивації від простої схеми стимул-реакція ( ) до більш складної когнітивної моделі. Підкреслюючи сприйняття та переконання людини як впливи на поведінку, ці дослідники також перемістили акцент мотивації з внутрішніх потреб та факторів навколишнього середовища на суб'єктивний світ індивіда.

Важливим внеском було підкреслення як очікувань успіху, так і усвідомленої цінності залучення до завдання як факторів, що впливають на досягнення. Сучасні моделі мотивації досягнень відображають цей суб'єктивний акцент і, крім того, включили інші когнітивні змінні, такі як цілі та сприйняття здібностей. Сучасні моделі також приділяють більше уваги контекстуальним впливам на мотивацію досягнень, усвідомлюючи, що люди змінюють свою мотивацію залежно від сприйняття їхніх поточних ситуацій.

У цьому розділі розглядається сучасна теоретична перспектива мотивації досягнень, як її дотримуються Екклз та Вігфілд. У наступному розділі буде представлено ще один сучасний погляд на мотивацію досягнень — теорія самоцінності. Разом ці два підходи представляють цінні спроби вдосконалити теорію мотивації досягнень, щоб включити додаткові елементи.

Схема «Сучасна модель мотивації досягнень» показує сучасну модель (Екклз, 1983, 2005; Вігфілд, 1994; Вігфілд, Бірнс і Екклз, 2006; Вігфілд і Екклз, 1992, 2000, 2002; Вігфілд, Тонкс і Екклз, 2004; Вігфілд, Тонкс і Клауда, 2009). Ця модель є складною. Тут будуть описані лише її особливості, найбільш важливі для даної дискусії. Зацікавлені читачі можуть звернутися до Вігфілда та Екклза (2000, 2002) для поглибленого висвітлення моделі.

Ми бачимо ліворуч, що фактори соціального світу впливають на типи когнітивних процесів і мотиваційних переконань, якими володіють студенти. Ці соціальні впливи включають фактори, пов’язані з культурою, а також переконання та поведінку важливих соціалізаційних впливів в середовищі індивіда. Здібності студентів та їхній минулий досвід також впливають на їхню мотивацію.

Середня частина моделі зосереджується на переконаннях студентів щодо досягнень у поточній ситуації. Їхні когнітивні процеси включають сприйняття соціальних факторів та їхні інтерпретації минулих подій (атрибуції, або усвідомлені причини результатів, будуть обговорені далі в цьому розділі). Початкові мотиваційні переконання студентів зосереджуються на цілях, самооцінках здібностей і сприйнятті вимог завдання. Більше про цілі буде сказано далі в цьому розділі, але суть полягає в тому, що цілі студентів можуть не збігатися з цілями вчителів, батьків та значущих інших.

Самооцінка здібностей — це сприйняття студентами своїх здібностей або компетентності в різних сферах. Ці сприйняття є специфічними для завдання і значно відрізняються в залежності від сфери; таким чином, студенти можуть почуватися дуже компетентними в математиці та англійській композиції, але менш здібними в англійській граматиці та науці. Специфічна для завдання самооцінка тісно пов'язана з поняттям само-ефективності Бандури (1986) (див. Розділ 4 і далі в цьому розділі); однак, специфічна для завдання самооцінка більше відображає сприйняття своєї здатності, тоді як само-ефективність включає сприйняття різних факторів, таких як здатність, зусилля, складність завдання, допомога інших та подібність до моделей.

Сприйняття вимог завдання стосується суджень про те, наскільки складно виконати завдання. Складність завдання завжди розглядається відносно усвідомлених можливостей; фактичний рівень складності менш важливий, ніж переконання людей щодо того, чи достатньо вони здатні подолати виклики та освоїти завдання.

Компоненти цінності завдання та очікування показані праворуч. Цінність стосується усвідомленої важливості завдання або переконання про те, чому слід займатися завданням. Загальна цінність будь-якого завдання залежить від чотирьох компонентів. Цінність досягнення — це важливість добре виконати завдання, наприклад, тому, що завдання передає важливу інформацію про себе, створює виклик або пропонує можливість задовольнити потреби в досягненнях чи соціальні потреби. Внутрішня цінність або цінність інтересу стосується безпосередньої насолоди, яку людина отримує від завдання. Цей конструкт приблизно синонімічний внутрішній мотивації, яка обговорюється далі в цьому розділі. Корисність пов’язана з важливістю завдання відносно майбутньої цілі (наприклад, відвідування курсу, оскільки це необхідно для досягнення кар’єрної мети). Нарешті, існує компонент переконання у вартості, який визначається як усвідомлені негативні аспекти залучення до завдання (Вігфілд і Екклз, 1992). Коли люди працюють над одним завданням, вони не можуть працювати над іншими, і можуть бути пов’язані з цим витрати (наприклад, академічні, соціальні).

Конструкт очікування стосується сприйняття індивідами ймовірності успіху в завданнях; тобто їхнього сприйняття того, наскільки добре вони впораються. Цей конструкт не є синонімом усвідомленої компетентності; скоріше, він має певну схожість з очікуванням результату Бандури (1986) в тому сенсі, що він спрямований у майбутнє та відображає сприйняття людиною того, що вона добре робить. У початковому сценарії Джаред, здається, має високі очікування щодо успіху, хоча він надмірно стурбований тим, щоб зробити краще, ніж інші. Він також контрастує зі специфічною для завдання самооцінкою, яка включає поточні переконання щодо усвідомлених здібностей. Дослідження показують, що вищі очікування успіху позитивно пов’язані з поведінкою, пов’язаною з досягненнями, включаючи вибір завдань, зусилля, наполегливість та фактичні досягнення (Бандура, 1986, 1997; Екклз, 1983; Екклз і Вігфілд, 1985; Вігфілд, 1994; Вігфілд і Екклз, 2000, 2002; Вігфілд та ін., 2009). В цілому, очікування успіху та цінності завдань, як передбачається, впливають на результати, пов'язані з досягненнями.

Дослідження Екклз, Вігфілд та інших демонструють підтримку багатьох відносин, зображених у моделі. У дослідженнях використовувалися як поперечні, так і поздовжні дизайни, які оцінювали переконання та досягнення учнів старших класів початкової та середньої школи з часом. Загальним висновком у кількох дослідженнях є те, що очікування та специфічна для завдання самооцінка є посередниками між контекстами навколишнього середовища та досягненнями, як це запропоновано в моделі. Ще одним висновком є те, що очікування тісно пов’язані з когнітивною залученістю та досягненнями, а цінності є сильними предикторами вибору студентів (Шунк та ін., 2008). Ці висновки мають хорошу узагальненість, оскільки дослідження використовують студентів у реальних класах і стежать за ними протягом тривалих періодів (Екклз, 1983, 2005; Вігфілд та ін., 2006). Викликом на майбутнє є глибше вивчення зв’язків між змінними та визначення того, як вони змінюються залежно від контексту класу та змінних, пов’язаних зі студентами (наприклад, етап розвитку, рівень здібностей, стать).

Теорія Аткінсона передбачає, що досягнення в поведінці є результатом емоційного конфлікту між надією на успіх і страхом невдачі. Це поняття інтуїтивно зрозуміле. Думки про початок нової роботи або проходження складного курсу викликають очікуване задоволення від успіху, а також тривогу через можливість невдачі.

Теорія самоцінності уточнює цю ідею, поєднуючи емоції з когнітивними процесами (Ковінгтон, 1983, 1984, 1992, 2004, 2009; Ковінгтон і Беррі, 1976; Ковінгтон і Дрей, 2002). Ця теорія стверджує, що успіх цінується, а невдачі, або переконання, що людина зазнала невдачі, слід уникати, оскільки це означає низькі здібності. Люди хочуть, щоб їх вважали здібними, але невдача викликає почуття нікчемності. Щоб зберегти базове почуття самоцінності, індивіди повинні відчувати себе здатними і часто демонструвати цю здатність іншим. Головне - щоб людина сприймалася як здібна собою та іншими.

Одним із способів уникнути невдачі є прагнення до легких цілей, які гарантують успіх. Іншим способом є шахрайство, хоча шахрайство є проблематичним. Шеннон може копіювати відповіді у Івонни, але якщо Івонна погано вчиться, то і Шеннон теж. Шеннон також можуть спіймати на списуванні відповідей її вчитель. Інший спосіб уникнути невдачі - це втекти з негативної ситуації. Студенти, які вважають, що провалять курс, схильні кидати його; ті, хто провалює кілька курсів, можуть покинути школу.

Як не дивно, студенти можуть уникнути сприйняття низьких здібностей через навмисну невдачу. Можна переслідувати важку мету, що збільшує ймовірність невдачі (Ковінгтон, 1984). Встановлення високих прагнень цінується, і нездатність досягти їх автоматично не означає низьких здібностей. Пов'язана тактика - звинувачувати у невдачі низькі зусилля: можна було б досягти успіху, якби обставини дозволили докласти більше зусиль. Кей не можна звинувачувати в провалі іспиту, до якого вона належним чином не підготувалася, особливо якщо у неї була робота і недостатньо часу для навчання.

Докладання зусиль несе ризик. Великі зусилля, які приносять успіх, підтримують сприйняття здібностей, але великі зусилля, які призводять до невдачі, означають, що людина має низькі здібності. Малі зусилля також несуть ризик, оскільки вчителі зазвичай наголошують на зусиллях і критикують студентів за їх недокладання (Вайнер і Кукла, 1970). Зусилля - це «палиця з двома кінцями» (Ковінгтон і Омеліх, 1979). Виправдання можуть допомогти студентам підтримувати сприйняття здібностей; наприклад, «Я б впорався краще, якби міг більше вчитися», «Я недостатньо старався» [хоча насправді студент старався дуже сильно] або «Мені не пощастило - я вивчив неправильний матеріал».

Теорія самоцінності наголошує на сприйнятті здібностей як на основному впливі на мотивацію. Дослідження показують, що сприйняття здібностей має сильний позитивний зв'язок з очікуваннями студентів щодо успіху, мотивацією та досягненнями (Екклз і Вігфілд, 1985; Вігфілд та ін., 2009). Однак цей ефект, здається, найбільш виражений у західних суспільствах. Міжкультурні дослідження показують, що зусилля більше цінуються як внесок в успіх серед студентів з Китаю та Японії, ніж серед студентів зі Сполучених Штатів (Шунк та ін., 2008).

Іншою проблемою теорії самоцінності є те, що сприйняття здібностей є лише одним із багатьох впливів на мотивацію. Прогнози самоцінності певною мірою залежать від рівня розвитку студентів. Старші студенти вважають, що здібності мають більший вплив на досягнення, ніж молодші студенти (Харарі та Ковінгтон, 1981; Шунк та ін., 2008). Маленькі діти чітко не розрізняють зусилля та здібності (Ніколс, 1978, 1979). Приблизно у віці 8 років вони починають розрізняти ці поняття і усвідомлюють, що їхні результати не обов'язково відображають їхні здібності. З розвитком студенти все більше цінують здібності, дещо знецінюючи зусилля (Харарі та Ковінгтон, 1981). У вступному сценарії Метт є старанним працівником, і зусилля ще не означають для нього нижчі здібності. Вчителі та підлітки працюватимуть у протилежних цілях, якщо вчителі наголошуватимуть на старанній роботі, а підлітки (вважаючи, що старанна робота означає низькі здібності) намагатимуться уникати докладання зусиль. Зрештою, виникає зріла концепція, в якій успіхи приписуються поєднанню здібностей і зусиль. Незважаючи на ці обмеження, теорія самоцінності відображає надто поширену стурбованість здібностями та її негативні наслідки.

Теорії мотивації досягнень змістили свій акцент із загальних мотивів досягнень на конкретні переконання, пов'язані з завданням. Далі в цьому розділі обговорюється теорія цілей, яка підкреслює роль цілей, уявлень про здібності та мотиваційних моделей у контекстах досягнень. У цьому розділі ми обговорюємо залучення в завдання та залучення в его, які є типами мотиваційних моделей, що значною мірою походять із роботи в галузі мотивації досягнень (Schunk et al., 2008).

Залучення в завдання підкреслює навчання як мету. Учні, залучені в завдання, зосереджуються на вимогах завдання, таких як розв'язання задачі, балансування рівняння та написання звіту про книгу. Навчання цінується як важлива мета. На відміну від цього, залучення в его — це тип самозаклопотаності. Учні, залучені в его, хочуть уникнути вигляду некомпетентних. Навчання цінується не саме по собі, а лише як засіб уникнути вигляду нездатного (Nicholls, 1983, 1984).

Залучення в завдання та залучення в его відображають різні переконання щодо здібностей і зусиль (Jagacinski & Nicholls, 1984, 1987). Учні, залучені в его, сприймають здібності як синонім можливостей. Здібності — це відносно фіксована величина, що оцінюється шляхом порівняння з іншими (нормами). Роль зусиль обмежена; зусилля можуть покращити результативність лише до межі, встановленої здібностями. Успіх, досягнутий великими зусиллями, передбачає високі здібності лише в тому випадку, якщо іншим потрібно більше зусиль для досягнення тієї ж результативності або якщо інші показують гірші результати з тими ж зусиллями. Учні, залучені в завдання, сприймають здібності як близькі за значенням до навчання, так що більші зусилля можуть підвищити здібності. Учні почуваються більш компетентними, якщо вони докладають більше зусиль для досягнення успіху, оскільки навчання є їхньою метою та передбачає більші здібності. Відчуття компетентності виникають, коли поточна результативність учнів розглядається як покращення порівняно з попередньою результативністю.

Залучення в его та залучення в завдання не є фіксованими характеристиками і можуть залежати від умов у школі (Nicholls, 1979, 1983). Залучення в его сприяє конкуренція, яка заохочує самооцінку здібностей відносно здібностей інших. Учні зазвичай змагаються за увагу вчителя, привілеї та оцінки. Учні початкових і середніх класів часто групуються для навчання читанню та математиці на основі відмінностей у здібностях; учні середньої школи навчаються за потоками. Зворотний зв'язок від вчителя може ненавмисно сприяти залученню в его (наприклад, «Томмі, закінчи свою роботу; всі інші вже закінчили»), як і вступ вчителя до уроку (наприклад, «Це складний матеріал; деяким із вас може бути важко його засвоїти»).

Залучення в завдання може бути підвищено індивідуальними умовами навчання. Учні оцінюють власний прогрес відносно того, як вони, а не інші, виконували завдання раніше. Залучення в завдання також посилюється умовами спільного навчання (учні в групі спільно працюють над завданнями). На підтвердження цих прогнозів, Ames (1984) виявив, що учні робили більший акцент на здібностях як на детермінанті результатів у конкурентних контекстах, але наголошували на зусиллях у неконкурентних (тобто спільних або індивідуальних) ситуаціях. Багато досліджень вивчали, як навчальні та соціальні фактори впливають на мотиваційне залучення учнів (Ames, 1987, 1992a; Brophy, 1985; Meece, 1991, 2002; Schunk et al., 2008).