Atribuční teorie (Motivace): Vysvětlení příčin úspěchu a neúspěchu

Atribuční teorie byla široce aplikována ve studiu motivace (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Atribuce jsou vnímané příčiny výsledků. Atribuční teorie vysvětluje, jak lidé vnímají příčiny svého chování a chování druhých (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Teorie předpokládá, že lidé mají sklon hledat informace k vytváření atribucí. Proces přiřazování příčin se pravděpodobně řídí pravidly a velká část atribučního výzkumu se zabývala tím, jak se tato pravidla používají. Z motivačního hlediska jsou atribuce důležité, protože ovlivňují přesvědčení, emoce a chování.

Před diskusí o atribucích v prostředí dosahování úspěchů bude popsán relevantní základní materiál. Rotterův lokus kontroly a Heiderova naivní analýza jednání zahrnují důležité atribuční koncepty.

Ústředním principem většiny kognitivních motivačních teorií je, že se lidé snaží kontrolovat důležité aspekty svého života (Schunk & Zimmerman, 2006). Tento princip odráží myšlenku místa kontroly, neboli generalizovaného očekávání ohledně toho, zda reakce ovlivňují dosažení výsledků, jako jsou úspěchy a odměny (Rotter, 1966). Lidé věří, že výsledky nastávají nezávisle na tom, jak se chovají (vnější místo kontroly), nebo že výsledky vysoce závisí na jejich chování (vnitřní místo kontroly).

Jiní výzkumníci však poznamenali, že místo kontroly se může lišit v závislosti na situaci (Phares, 1976). Není neobvyklé najít studenty, kteří obecně věří, že mají malou kontrolu nad akademickými úspěchy a neúspěchy, ale také věří, že mohou vyvíjet velkou kontrolu v konkrétní třídě, protože učitel a spolužáci jsou nápomocní a protože se jim líbí obsah.

Místo kontroly je důležité v kontextech dosahování úspěchu, protože se předpokládá, že přesvědčení o očekávání ovlivňují chování. Studenti, kteří věří, že mají kontrolu nad svými úspěchy a neúspěchy, by měli mít větší sklon zapojovat se do akademických úkolů, vynakládat úsilí a vytrvávat než studenti, kteří věří, že jejich chování má malý dopad na výsledky. Úsilí a vytrvalost zase podporují dosažení úspěchu (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Bez ohledu na to, zda je místo kontroly obecná dispozice nebo je situačně specifické, odráží očekávání výsledků (přesvědčení o předpokládaných výsledcích vlastních činů; kapitola 4). Očekávání výsledků jsou důležitými determinantami chování vedoucího k úspěchu, ale samy o sobě jsou nedostatečné (Bandura, 1982b, 1997). Studenti nemusí pracovat na úkolech, protože neočekávají, že kompetentní výkony přinesou příznivé výsledky (negativní očekávání výsledků), jak by se mohlo stát, kdyby věřili, že je učitel nemá rád a nebude je odměňovat bez ohledu na to, jak dobře si vedou. Pozitivní očekávání výsledků nezaručují vysokou motivaci; studenti mohou věřit, že tvrdá práce přinese dobrou známku, ale nebudou tvrdě pracovat, pokud pochybují o své schopnosti vynaložit úsilí (nízká sebeúčinnost).

Navzdory těmto bodům sebeúčinnost a očekávání výsledků obvykle souvisejí (Bandura, 1986, 1997). Studenti, kteří věří, že jsou schopni dobře si vést (vysoká sebeúčinnost), očekávají pozitivní reakce od svých učitelů po úspěšných výkonech (pozitivní očekávání výsledků). Výsledky zase potvrzují sebeúčinnost, protože sdělují, že je člověk schopen uspět (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Původ teorie atribuce se obecně připisuje Heiderovi (1958), který svou teorii označil jako naivní analýzu jednání. Naivní znamená, že si průměrný jedinec neuvědomuje objektivní determinanty chování. Heiderova teorie zkoumá, co si obyčejní lidé myslí, že jsou příčiny důležitých událostí v jejich životech.

Heider postuloval, že lidé připisují příčiny vnitřním nebo vnějším faktorům. Tyto faktory označoval jako efektivní osobní sílu a efektivní environmentální sílu, a to následovně:

Výsledek = osobní síla + environmentální síla

Vnitřní příčiny jsou uvnitř jedince: potřeby, přání, emoce, schopnosti, záměry a úsilí. Osobní síla je rozdělena do dvou faktorů: moc a motivace. Moc se týká schopností a motivace (snahy) k záměru a vynaložení:

Výsledek = snaha + moc + prostředí

Souhrnně, moc a prostředí tvoří faktor „může“, který se v kombinaci s faktorem „snaží“ používá k vysvětlení výsledků. Moc (nebo schopnost) jedince odráží prostředí. Zda Beth může přeplavat jezero, závisí na Bethině plavecké schopnosti ve vztahu k silám jezera (proud, šířka a teplota). Podobně Jasonův úspěch nebo neúspěch v testu závisí na jeho schopnosti ve vztahu k obtížnosti testu, spolu s jeho záměry a úsilím při studiu. Za předpokladu, že schopnost je dostatečná k překonání environmentálních sil, pak snaha (úsilí) ovlivňuje výsledky.

Ačkoli Heider nastínil rámec pro to, jak lidé vnímají významné události ve svém životě, tento rámec poskytl výzkumníkům jen málo empiricky testovatelných hypotéz. Výzkumníci následně objasnili jeho myšlenky a provedli atribuční výzkum testující zpřesněné hypotézy.

V situacích spojených s úspěchem vyvolává hledání příčin následující typy otázek: “Proč jsem v testu ze společenských věd dopadl dobře (špatně)?” a “Proč jsem dostal z biologie jedničku (pětku)?” Série studií Weinera a jeho kolegů poskytla empirický základ pro rozvoj atribuční teorie úspěchu (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Tato část pojednává o těch aspektech Weinerovy teorie, které jsou relevantní pro motivované učení.

Kauzalní faktory

Weiner et al. (1971), vedeni Heiderovou prací, postulovali, že studenti připisují své akademické úspěchy a neúspěchy z velké části schopnostem, úsilí, obtížnosti úkolu a štěstí. Tito autoři předpokládali, že těmto faktorům jsou přiřazeny obecné váhy, a že pro jakýkoli daný výsledek by jeden nebo dva faktory byly posouzeny jako primárně zodpovědné. Například, pokud Kara dostala jedničku v testu ze společenských věd, mohla by to připisovat hlavně schopnostem (“Jsem dobrá ve společenských vědách”) a úsilí (“Učila jsem se na ten test”), poněkud obtížnosti úkolu (“Ten test nebyl moc těžký”) a velmi málo štěstí (“U některých otázek jsem správně hádala”).

Weiner et al. (1971) nenaznačovali, že schopnosti, úsilí, obtížnost úkolu a štěstí jsou jediné atribuce, které studenti používají k vysvětlení svých úspěchů a neúspěchů, ale spíše že je studenti běžně uvádějí jako příčiny výsledků úspěchu. Následný výzkum identifikoval další atribuce, jako jsou jiní lidé (učitelé, studenti), nálada, únava, nemoc, osobnost a fyzický vzhled (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Ze čtyř atribucí identifikovaných Weinerem et al. (1971) je štěstí relativně méně zdůrazňováno, ačkoli je důležité v některých situacích (např. hazardní hry). Frieze et al. (1983) ukázali, že podmínky úkolu jsou spojeny s konkrétními atribučními vzorci. Zkoušky mají tendenci generovat atribuce úsilí, zatímco umělecké projekty jsou připisovány schopnostem a úsilí. V úvodní vinětě můžeme spekulovat, že Margaret připisuje své potíže nízkým schopnostem a Matt připisuje své úspěchy velkému úsilí.

Kauzalní dimenze

Weiner et al. (1971), vycházející z práce Heidera (1958) a Rottera (1966), původně reprezentovali příčiny ve dvou dimenzích: (a) vnitřní nebo vnější vzhledem k jedinci a (b) relativně stabilní nebo nestabilní v čase. Schopnosti jsou vnitřní a relativně stabilní. Úsilí je vnitřní, ale nestabilní; člověk může pracovat pilně i ledabyle. Obtížnost úkolu je vnější a relativně stabilní, protože se podmínky úkolu příliš nemění z okamžiku na okamžik; štěstí je vnější a nestabilní: člověk může mít štěstí jeden okamžik a smůlu druhý.

Weiner (1979) přidal třetí kauzální dimenzi: kontrolovatelné nebo nekontrolovatelné jedincem (tabulka 8.3). Ačkoli je úsilí obecně považováno za vnitřní a nestabilní (okamžité úsilí), zdá se, že existuje i obecný faktor úsilí (typické úsilí): Lidé mohou být typicky líní nebo pracovití. Úsilí je považováno za kontrolovatelné; faktory nálady (včetně únavy a nemoci) nikoli. Klasifikace v tabulce “Weinerův model kauzální atribuce” má určité problémy (např. užitečnost zahrnutí okamžitého i typického úsilí; otázka, zda může být vnější faktor kontrolovatelný), ale sloužila jako rámec pro vedení výzkumu a atribučních intervenčních programů.

Při vytváření atribucí používají lidé situační podněty, jejichž význam se naučili prostřednictvím předchozích zkušeností (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Výraznými podněty pro atribuce schopností jsou snadno nebo brzy v průběhu učení dosažený úspěch, stejně jako mnoho úspěchů. U motorických dovedností je důležitým podnětem úsilí fyzická námaha. U kognitivních úkolů jsou atribuce úsilí věrohodné, když vynakládáme duševní úsilí nebo vytrváme dlouhou dobu, abychom uspěli. Podněty obtížnosti úkolu zahrnují vlastnosti úkolu; například čtení pasáží s menším počtem nebo snadnějšími slovy naznačuje snadnější úkoly než ty s větším počtem slov nebo obtížnějšími slovy. Obtížnost úkolu se také posuzuje podle sociálních norem. Pokud každý ve třídě neudělá test, je pravděpodobnější, že bude neúspěch připsán vysoké obtížnosti úkolu; pokud každý dostane jedničku, pak může být úspěch připsán snadnosti úkolu. Významným podnětem pro štěstí jsou náhodné výsledky; jak dobří studenti jsou (schopnosti) nebo jak tvrdě pracují (úsilí), nemá žádnou zjevnou souvislost s tím, jak dobře se jim daří.

Atribuční důsledky

Atribuce ovlivňují očekávání pro následné úspěchy, chování spojené s úspěchem a emocionální reakce (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Předpokládá se, že dimenze stability ovlivňuje očekávání úspěchu. Za předpokladu, že podmínky úkolu zůstávají z velké části stejné, atribuce úspěchu stabilním příčinám (vysoké schopnosti, nízká obtížnost úkolu) by měly vést k vyšším očekáváním budoucího úspěchu než atribuce nestabilním příčinám (okamžité úsilí, štěstí). Studenti si mohou být nejistí, zda si udrží úsilí potřebné k úspěchu, nebo zda budou mít v budoucnu štěstí. Neúspěch připsaný nízkým schopnostem nebo vysoké obtížnosti úkolu pravděpodobně povede k nižším očekáváním budoucího úspěchu než neúspěch připsaný nedostatečnému úsilí nebo smůle. Studenti mohou věřit, že zvýšené úsilí povede k příznivějším výsledkům nebo že se jejich štěstí může v budoucnu změnit.

Hypotézuje se, že dimenze lokusu ovlivňuje afektivní reakce. Člověk zažívá větší hrdost (stud) po úspěchu (neúspěchu), když jsou výsledky připisovány vnitřním příčinám spíše než vnějším. Studenti zažívají větší hrdost na své úspěchy, když věří, že uspěli sami (schopnosti, úsilí), než když věří, že byly zodpovědné vnější faktory (pomoc učitele, snadný úkol).

Dimenze kontrolovatelnosti má různé účinky (Weiner, 1979). Zdá se, že pocity kontroly podporují volbu zapojení se do akademických úkolů, úsilí a vytrvalost u obtížných úkolů a úspěch (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Studenti, kteří věří, že mají malou kontrolu nad akademickými výsledky, mají nízká očekávání úspěchu a projevují nízkou motivaci k úspěchu (Licht & Kistner, 1986). Výzkum ukazuje, že studenti, kteří připisují neúspěchy nízkým schopnostem—což není kontrolovatelné—prokazují nižší zapojení do výuky až o rok později (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Individuální rozdíly

Některé výzkumy naznačují, že se atribuce mohou lišit v závislosti na pohlaví a etnickém původu (Graham & Williams, 2009). Pokud jde o pohlaví, běžným zjištěním (i když existují výjimky) je, že v předmětech, jako je matematika a věda, mají dívky tendenci mít nižší očekávání úspěchu než chlapci (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret to ilustruje v úvodním scénáři ve třídě. Co není jasné, je, zda je tento rozdíl zprostředkován různými atribucemi, jak by se dalo předpovědět atribučními teoriemi. Některé studie zjistily, že ženy s větší pravděpodobností připisují úspěch vnějším příčinám (např. štěstí, nízká obtížnost úkolu) nebo nestabilním příčinám (úsilí) a připisují neúspěch vnitřním příčinám (nízké schopnosti; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); nicméně jiné výzkumy rozdíly nepřinesly (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) poukázala na obtíže pokusu o pochopení tohoto výzkumu kvůli rozdílům v účastnících, nástrojích a metodologiích.

Pokud jde o etnické rozdíly, některé rané výzkumy naznačovaly, že afroameričtí studenti používali informace o úsilí méně často a méně systematicky než angloameričtí studenti a s větší pravděpodobností používali vnější atribuce a zastávali vnější lokus kontroly (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) znovu prozkoumal tato a další zjištění a dospěl k závěru, že ačkoli mnoho studií ukazuje větší externalitu u afroamerických studentů, protože výzkumníci často nekontrolovali sociální třídu, afroameričtí studenti byli nadměrně zastoupeni v nižších socioekonomických vrstvách. Když je účinek sociální třídy kontrolován, výzkumníci nacházejí málo, pokud vůbec nějaké, etnické rozdíly (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), a některé výzkumy ukázaly, že afroameričtí studenti kladou větší důraz na nízké úsilí jako příčinu neúspěchu—adaptivnější atribuční vzorec (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) zjistil tendenci k vnějším atribucím u afroamerických vysokoškolských studentů; tito studenti však také měli vysoká očekávání úspěchu a cítili, že jejich úsilí nemusí být řádně odměněno (tj. negativní očekávání výsledků). Tento zdánlivý paradox vysokých očekávání úspěchu uprostřed nižších výsledků úspěchu byl hlášen i jinými (Graham & Hudley, 2005). Stručně řečeno, výzkum zkoumající etnické rozdíly v přesvědčení o úspěchu nepřinesl spolehlivé rozdíly (Graham & Taylor, 2002) a tyto nekonzistentní výsledky si zaslouží další výzkum, než budou vyvozeny závěry.

Atribuční teorie měla obrovský dopad na teorii, výzkum a praxi motivace. Pro zajištění optimální úrovně motivace musí studenti provádět usnadňující atribuce týkající se výsledků chování spojeného s úspěchem. Dysfunkční úsudky o schopnostech, důležitosti úsilí a strategií a roli významných ostatních mohou vést k nízké úrovni motivace a učení.

Sociální kognitivní teorie poskytuje další důležitou kognitivní perspektivu na motivaci a velká část kapitoly 4 je relevantní pro motivaci i pro učení. Následující část poskytuje stručné shrnutí.