Attributionstheorie: Motivation einfach erklärt

Die Attributionstheorie wurde ausgiebig auf die Untersuchung von Motivation angewendet (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Attributionen sind wahrgenommene Ursachen von Ergebnissen. Die Attributionstheorie erklärt, wie Menschen die Ursachen ihres eigenen Verhaltens und des Verhaltens anderer sehen (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Die Theorie geht davon aus, dass Menschen dazu neigen, Informationen zu suchen, um Attributionen zu bilden. Der Prozess der Ursachenzuweisung wird vermutlich von Regeln bestimmt, und ein Großteil der Attributionsforschung hat sich damit befasst, wie Regeln angewendet werden. Aus motivationaler Sicht sind Attributionen wichtig, weil sie Überzeugungen, Emotionen und Verhaltensweisen beeinflussen.

Bevor Attributionen im Leistungsbereich diskutiert werden, werden einige relevante Hintergrundinformationen beschrieben. Rotters Kontrollüberzeugung (Locus of Control) und Heiders naive Handlungsanalyse beinhalten wichtige attributionale Konzepte.

Ein zentraler Grundsatz der meisten kognitiven Motivationstheorien ist, dass Menschen danach streben, wichtige Aspekte ihres Lebens zu kontrollieren (Schunk & Zimmerman, 2006). Dieser Grundsatz spiegelt die Idee der Kontrollüberzeugung wider, oder eine verallgemeinerte Erwartung darüber, ob Reaktionen die Erreichung von Ergebnissen wie Erfolgen und Belohnungen beeinflussen (Rotter, 1966). Menschen glauben, dass Ergebnisse unabhängig davon eintreten, wie sie sich verhalten (externe Kontrollüberzeugung), oder dass Ergebnisse in hohem Maße von ihrem Verhalten abhängen (interne Kontrollüberzeugung).

Andere Forscher haben jedoch festgestellt, dass die Kontrollüberzeugung je nach Situation variieren kann (Phares, 1976). Es ist nicht ungewöhnlich, Studenten zu finden, die im Allgemeinen glauben, wenig Kontrolle über akademische Erfolge und Misserfolge zu haben, aber auch glauben, dass sie in einem bestimmten Kurs viel Kontrolle ausüben können, weil der Lehrer und die Kommilitonen hilfreich sind und weil ihnen der Inhalt gefällt.

Die Kontrollüberzeugung ist in Leistungskontexten wichtig, weil erwartet wird, dass Erwartungsüberzeugungen das Verhalten beeinflussen. Studenten, die glauben, dass sie Kontrolle über ihre Erfolge und Misserfolge haben, sollten eher geneigt sein, sich akademischen Aufgaben zu widmen, Anstrengungen zu unternehmen und durchzuhalten als Studenten, die glauben, dass ihr Verhalten wenig Auswirkungen auf die Ergebnisse hat. Anstrengung und Ausdauer fördern wiederum die Leistung (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Unabhängig davon, ob die Kontrollüberzeugung eine allgemeine Disposition oder situationsspezifisch ist, spiegelt sie Erwartungen an Ergebnisse wider (Überzeugungen über die erwarteten Ergebnisse des eigenen Handelns; Kapitel 4). Erwartungen an Ergebnisse sind wichtige Determinanten von Leistungsverhalten, aber sie allein sind unzureichend (Bandura, 1982b, 1997). Studenten arbeiten möglicherweise nicht an Aufgaben, weil sie nicht erwarten, dass kompetente Leistungen zu günstigen Ergebnissen führen (negative Erwartung an Ergebnisse), wie dies der Fall sein könnte, wenn sie glauben, dass der Lehrer sie nicht mag und sie nicht belohnen wird, egal wie gut sie abschneiden. Positive Erwartungen an Ergebnisse garantieren keine hohe Motivation; Studenten können glauben, dass harte Arbeit eine gute Note hervorbringen wird, aber sie werden nicht hart arbeiten, wenn sie an ihrer Fähigkeit zweifeln, die Anstrengung zu unternehmen (geringe Selbstwirksamkeit).

Ungeachtet dieser Punkte hängen Selbstwirksamkeit und Erwartungen an Ergebnisse normalerweise zusammen (Bandura, 1986, 1997). Studenten, die glauben, dass sie in der Lage sind, gute Leistungen zu erbringen (hohe Selbstwirksamkeit), erwarten positive Reaktionen von ihren Lehrern nach erfolgreichen Leistungen (positive Erwartung an Ergebnisse). Ergebnisse bestätigen wiederum die Selbstwirksamkeit, weil sie vermitteln, dass man in der Lage ist, erfolgreich zu sein (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Der Ursprung der Attributionstheorie wird im Allgemeinen Heider (1958) zugeschrieben, der seine Theorie als naive Handlungsanalyse bezeichnete. Naiv bedeutet, dass sich der Durchschnittsmensch der objektiven Determinanten des Verhaltens nicht bewusst ist. Heiders Theorie untersucht, was gewöhnliche Menschen für die Ursachen wichtiger Ereignisse in ihrem Leben halten.

Heider postulierte, dass Menschen Ursachen internen oder externen Faktoren zuschreiben. Er bezeichnete diese Faktoren entsprechend als die effektive persönliche Kraft und die effektive Umweltkraft, wie folgt:

Ergebnis = persönliche Kraft + Umweltkraft

Interne Ursachen liegen innerhalb des Individuums: Bedürfnisse, Wünsche, Emotionen, Fähigkeiten, Absichten und Anstrengung. Die persönliche Kraft wird zwei Faktoren zugeordnet: Macht und Motivation. Macht bezieht sich auf Fähigkeiten und Motivation (Versuchen) auf Absicht und Anstrengung:

Ergebnis = Versuchen + Macht + Umwelt

Zusammengenommen bilden Macht und Umwelt den Kann-Faktor, der in Kombination mit dem Versuch-Faktor zur Erklärung von Ergebnissen verwendet wird. Die eigene Macht (oder Fähigkeit) spiegelt die Umgebung wider. Ob Beth einen See durchschwimmen kann, hängt von Beths Schwimmfähigkeit im Verhältnis zu den Kräften des Sees ab (Strömung, Breite und Temperatur). Ebenso hängt Jasons Erfolg oder Misserfolg bei einem Test von seiner Fähigkeit im Verhältnis zum Schwierigkeitsgrad des Tests ab, zusammen mit seinen Absichten und Anstrengungen beim Lernen. Unter der Annahme, dass die Fähigkeit ausreicht, um Umweltkräfte zu überwinden, beeinflusst das Versuchen (Anstrengung) die Ergebnisse.

Obwohl Heider einen Rahmen für die Art und Weise entwarf, wie Menschen bedeutende Ereignisse in ihrem Leben betrachten, lieferte dieser Rahmen den Forschern nur wenige empirisch überprüfbare Hypothesen. Die Forscher präzisierten anschließend seine Ideen und führten Attributionsforschung durch, um verfeinerte Hypothesen zu testen.

In Leistungssituationen führt die Suche nach Ursachen zu folgenden Fragen: “Warum habe ich in meinem Sozialkundetest gut (schlecht) abgeschnitten?” und “Warum habe ich in Biologie eine Eins (Fünf) bekommen?” Eine Reihe von Studien von Weiner und seinen Kollegen bildeten die empirische Grundlage für die Entwicklung einer Attributionstheorie der Leistung (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Dieser Abschnitt behandelt jene Aspekte von Weiners Theorie, die für motiviertes Lernen relevant sind.

Kausale Faktoren

Geleitet von Heiders Arbeit postulierten Weiner et al. (1971), dass Studierende ihre akademischen Erfolge und Misserfolge hauptsächlich auf Fähigkeit, Anstrengung, Aufgaben-schwierigkeit und Glück zurückführen. Diese Autoren nahmen an, dass diese Faktoren allgemeine Gewichtungen erhielten und dass für jedes gegebene Ergebnis ein oder zwei Faktoren als primär verantwortlich beurteilt würden. Wenn Kara beispielsweise eine Eins in einem Sozialkundetest erhalten hat, könnte sie dies hauptsächlich auf ihre Fähigkeit (“Ich bin gut in Sozialkunde”) und ihre Anstrengung (“Ich habe hart für den Test gelernt”) zurückführen, etwas auf die Aufgaben-schwierigkeit (“Der Test war nicht zu schwer”) und sehr wenig auf Glück (“Ich habe bei ein paar Fragen richtig geraten”).

Weiner et al. (1971) implizierten nicht, dass Fähigkeit, Anstrengung, Aufgaben-schwierigkeit und Glück die einzigen Attributionen sind, die Studierende verwenden, um ihre Erfolge und Misserfolge zu erklären, sondern dass sie häufig von Studierenden als Ursachen für Leistungsergebnisse angegeben werden. Nachfolgende Forschung identifizierte andere Attributionen, wie z. B. andere Personen (Lehrer, Studierende), Stimmung, Müdigkeit, Krankheit, Persönlichkeit und physisches Erscheinungsbild (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Von den vier von Weiner et al. (1971) identifizierten Attributionen wird dem Glück relativ weniger Bedeutung beigemessen, obwohl es in einigen Situationen wichtig ist (z. B. Glücksspiele). Frieze et al. (1983) zeigten, dass Aufgabenbedingungen mit bestimmten Attributionsmustern verbunden sind. Prüfungen generieren tendenziell Anstrengungsattributionen, während Kunstprojekte Fähigkeit und Anstrengung zugeschrieben werden. In der einleitenden Vignette könnten wir spekulieren, dass Margaret ihre Schwierigkeiten auf geringe Fähigkeit zurückführt und Matt seine Erfolge auf hohe Anstrengung.

Kausale Dimensionen

Aufbauend auf der Arbeit von Heider (1958) und Rotter (1966) stellten Weiner et al. (1971) Ursachen ursprünglich entlang zweier Dimensionen dar: (a) intern oder extern für das Individuum und (b) relativ stabil oder instabil über die Zeit. Fähigkeit ist intern und relativ stabil. Anstrengung ist intern, aber instabil; man kann abwechselnd fleißig und nachlässig arbeiten. Aufgaben-schwierigkeit ist extern und relativ stabil, da die Aufgabenbedingungen von Moment zu Moment nicht stark variieren; Glück ist extern und instabil: man kann in einem Moment Glück haben und im nächsten Pech.

Weiner (1979) fügte eine dritte kausale Dimension hinzu: kontrollierbar oder unkontrollierbar durch das Individuum (Tabelle 8.3). Obwohl Anstrengung im Allgemeinen als intern und instabil angesehen wird (unmittelbare Anstrengung), scheint auch ein allgemeiner Anstrengungsfaktor (typische Anstrengung) zu existieren: Menschen können typischerweise faul oder fleißig sein. Anstrengung wird als kontrollierbar angesehen; Stimmungsfaktoren (einschließlich Müdigkeit und Krankheit) nicht. Die Klassifizierung in Tabelle 'Weiners Modell der kausalen Attribution' hat einige Probleme (z. B. die Nützlichkeit der Einbeziehung von sowohl unmittelbarer als auch typischer Anstrengung; die Frage, ob ein externer Faktor kontrollierbar sein kann), aber sie hat als Rahmen gedient, um Forschung und Attributions-Interventionsprogramme zu leiten.

Bei der Bildung von Attributionen verwenden Menschen situative Hinweise, deren Bedeutung sie durch frühere Erfahrungen gelernt haben (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Deutliche Hinweise für Fähigkeitsattributionen sind leicht oder früh im Lernverlauf erzielter Erfolg sowie viele Erfolge. Bei motorischen Fähigkeiten ist eine wichtige Anstrengungs-Hinweis körperliche Anstrengung. Bei kognitiven Aufgaben sind Anstrengungsattributionen glaubwürdig, wenn wir mentale Anstrengung aufwenden oder lange ausharren, um erfolgreich zu sein. Aufgaben-schwierigkeits-Hinweise umfassen Aufgabenmerkmale; beispielsweise deuten Lesepassagen mit weniger oder einfacheren Wörtern auf einfachere Aufgaben hin als solche mit mehr Wörtern oder schwierigeren Wörtern. Die Aufgaben-schwierigkeit wird auch anhand sozialer Normen beurteilt. Wenn jeder in der Klasse eine Prüfung nicht besteht, wird das Scheitern eher auf hohe Aufgaben-schwierigkeit zurückgeführt; wenn jeder eine Eins bekommt, dann kann der Erfolg auf Aufgabenleichtigkeit zurückgeführt werden. Ein herausragender Hinweis für Glück sind zufällige Ergebnisse; wie gut Studierende sind (Fähigkeit) oder wie hart sie arbeiten (Anstrengung) hat keine offensichtliche Verbindung dazu, wie gut sie abschneiden.

Attributionelle Konsequenzen

Attributionen beeinflussen Erwartungen für nachfolgende Erfolge, Leistungsverhalten und emotionale Reaktionen (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Es wird angenommen, dass die Stabilitätsdimension die Erfolgserwartung beeinflusst. Unter der Annahme, dass die Aufgabenbedingungen weitgehend gleich bleiben, sollten Attributionen des Erfolgs auf stabile Ursachen (hohe Fähigkeit, geringe Aufgaben-schwierigkeit) zu höheren Erwartungen zukünftigen Erfolgs führen als Attributionen auf instabile Ursachen (unmittelbare Anstrengung, Glück). Studierende sind möglicherweise unsicher, ob sie die Anstrengung aufrechterhalten können, die für den Erfolg erforderlich ist, oder ob sie in Zukunft Glück haben werden. Misserfolg, der auf geringe Fähigkeit oder hohe Aufgaben-schwierigkeit zurückgeführt wird, führt wahrscheinlich zu geringeren Erwartungen für zukünftigen Erfolg als Misserfolg, der auf unzureichende Anstrengung oder Pech zurückgeführt wird. Studierende glauben möglicherweise, dass erhöhte Anstrengung günstigere Ergebnisse erzielen wird oder dass sich ihr Glück in der Zukunft ändern wird.

Es wird angenommen, dass die Lokalisierungsdimension affektive Reaktionen beeinflusst. Man erlebt größeren Stolz (Scham) nach Erfolg (Misserfolg), wenn Ergebnisse auf interne Ursachen zurückgeführt werden und nicht auf externe. Studierende erleben größeren Stolz auf ihre Leistungen, wenn sie glauben, dass sie aus eigener Kraft erfolgreich waren (Fähigkeit, Anstrengung), als wenn sie glauben, dass externe Faktoren verantwortlich waren (Unterstützung durch den Lehrer, einfache Aufgabe).

Die Kontrollierbarkeitsdimension hat vielfältige Auswirkungen (Weiner, 1979). Gefühle der Kontrolle scheinen die Entscheidung zu fördern, sich an akademischen Aufgaben zu beteiligen, Anstrengung und Ausdauer bei schwierigen Aufgaben und Leistung (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Studierende, die glauben, dass sie wenig Kontrolle über akademische Ergebnisse haben, haben geringe Erfolgserwartungen und zeigen geringe Motivation, erfolgreich zu sein (Licht & Kistner, 1986). Forschungsergebnisse zeigen, dass Studierende, die Misserfolge auf geringe Fähigkeit zurückführen—was nicht kontrollierbar ist—bis zu einem Jahr später ein geringeres Engagement im Unterricht zeigen (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Individuelle Unterschiede

Einige Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass Attributionen je nach Geschlecht und ethnischer Zugehörigkeit variieren können (Graham & Williams, 2009). In Bezug auf das Geschlecht ist ein häufiges Ergebnis (obwohl es Ausnahmen gibt), dass Mädchen in Fächern wie Mathematik und Naturwissenschaften tendenziell geringere Erfolgserwartungen haben als Jungen (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret veranschaulicht dies im einleitenden Unterrichtsszenario. Unklar ist jedoch, ob dieser Unterschied durch unterschiedliche Attributionen vermittelt wird, wie von Attributionstheorien vorhergesagt werden könnte. Einige Studien haben ergeben, dass Frauen eher Erfolg auf externe Ursachen (z. B. Glück, geringe Aufgaben-schwierigkeit) oder instabile Ursachen (Anstrengung) zurückführen und Misserfolg auf interne Ursachen (geringe Fähigkeit) zurückführen (Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); andere Forschungsergebnisse haben jedoch keine Unterschiede ergeben (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) wies auf die Schwierigkeiten hin, diese Forschung zu verstehen, da es Unterschiede in den Teilnehmern, Instrumenten und Methoden gibt.

In Bezug auf ethnische Unterschiede deutete einige frühe Forschung darauf hin, dass afroamerikanische Studierende Informationen über Anstrengung weniger oft und weniger systematisch verwendeten als angloamerikanische Studierende und eher externe Attributionen verwendeten und eine externe Kontrollüberzeugung hatten (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) untersuchte diese und andere Ergebnisse erneut und kam zu dem Schluss, dass, obwohl viele Studien eine größere Externalität bei afroamerikanischen Studierenden zeigen, weil Forscher oft die soziale Schicht nicht kontrollierten, afroamerikanische Studierende in niedrigeren sozioökonomischen Hintergründen überrepräsentiert waren. Wenn der Einfluss der sozialen Schicht kontrolliert wird, finden Forscher nur wenige oder gar keine ethnischen Unterschiede (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), und einige Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass afroamerikanische Studierende der geringen Anstrengung als Ursache für Misserfolg eine größere Bedeutung beimessen—ein adaptiveres Attributionsmuster (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) fand eine Tendenz zu externen Attributionen bei afroamerikanischen College-Studierenden; diese Studierenden hatten jedoch auch hohe Erfolgserwartungen und waren der Meinung, dass ihre Bemühungen möglicherweise nicht richtig belohnt werden (d. h. negative Ergebniserwartungen). Dieses scheinbare Paradoxon hoher Erfolgserwartungen bei geringeren Leistungsergebnissen wurde von anderen berichtet (Graham & Hudley, 2005). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Forschung, die ethnische Unterschiede in Bezug auf Leistungsüberzeugungen untersucht, keine zuverlässigen Unterschiede ergeben hat (Graham & Taylor, 2002), und diese inkonsistenten Ergebnisse rechtfertigen weitere Forschung, bevor Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Die Attributionstheorie hat einen enormen Einfluss auf die Motivationstheorie, Forschung und Praxis gehabt. Um ein optimales Maß an Motivation zu gewährleisten, müssen Studierende förderliche Attributionen in Bezug auf die Ergebnisse von Leistungsverhalten vornehmen. Dysfunktionale Urteile über Fähigkeiten, die Bedeutung von Anstrengung und Strategien sowie die Rolle bedeutender Anderer können zu geringer Motivation und geringem Lernen führen.

Die sozialkognitive Theorie bietet eine weitere wichtige kognitive Perspektive auf Motivation, und ein Großteil von Kapitel 4 ist sowohl für Motivation als auch für Lernen relevant. Der nächste Abschnitt bietet eine kurze Zusammenfassung.