Teoría de la Atribución (Motivación): Comprende las Causas del Éxito y el Fracaso

La teoría de la atribución se ha aplicado ampliamente al estudio de la motivación (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Las atribuciones son las causas percibidas de los resultados. La teoría de la atribución explica cómo las personas ven las causas de sus comportamientos y los de los demás (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). La teoría asume que las personas están inclinadas a buscar información para formar atribuciones. El proceso de asignación de causas está presumiblemente gobernado por reglas, y gran parte de la investigación atribucional ha abordado cómo se utilizan las reglas. Desde una perspectiva motivacional, las atribuciones son importantes porque influyen en las creencias, las emociones y los comportamientos.

Antes de discutir las atribuciones en contextos de logro, se describirá algún material de antecedentes relevante. El locus de control de Rotter y el análisis ingenuo de la acción de Heider incorporan conceptos atribucionales importantes.

Un principio central de la mayoría de las teorías cognitivas de la motivación es que las personas buscan controlar aspectos importantes de sus vidas (Schunk & Zimmerman, 2006). Este principio refleja la idea del locus de control, o una expectativa generalizada con respecto a si las respuestas influyen en el logro de resultados como éxitos y recompensas (Rotter, 1966). Las personas creen que los resultados ocurren independientemente de cómo se comportan (locus de control externo) o que los resultados dependen en gran medida de su comportamiento (locus de control interno).

Otros investigadores, sin embargo, han notado que el locus de control puede variar dependiendo de la situación (Phares, 1976). No es inusual encontrar estudiantes que generalmente creen que tienen poco control sobre los éxitos y fracasos académicos, pero también creen que pueden ejercer mucho control en una clase en particular porque el maestro y los compañeros son útiles y porque les gusta el contenido.

El locus de control es importante en contextos de logro porque se plantea la hipótesis de que las creencias de expectativa afectan el comportamiento. Los estudiantes que creen que tienen control sobre sus éxitos y fracasos deberían estar más inclinados a participar en tareas académicas, gastar esfuerzo y persistir que los estudiantes que creen que sus comportamientos tienen poco impacto en los resultados. A su vez, el esfuerzo y la persistencia promueven el logro (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Independientemente de si el locus de control es una disposición general o es situacionalmente específico, refleja las expectativas de resultados (creencias sobre los resultados anticipados de las acciones de uno; Capítulo 4). Las expectativas de resultados son determinantes importantes de los comportamientos de logro, pero por sí solas son insuficientes (Bandura, 1982b, 1997). Es posible que los estudiantes no trabajen en las tareas porque no esperan que las ejecuciones competentes produzcan resultados favorables (expectativa de resultado negativa), como podría suceder si creen que al profesor le desagradan y no los recompensará sin importar lo bien que lo hagan. Las expectativas de resultados positivas no garantizan una alta motivación; los estudiantes pueden creer que el trabajo duro producirá una buena calificación, pero no trabajarán duro si dudan de su capacidad para esforzarse (baja autoeficacia).

A pesar de estos puntos, la autoeficacia y las expectativas de resultados generalmente están relacionadas (Bandura, 1986, 1997). Los estudiantes que creen que son capaces de desempeñarse bien (alta autoeficacia) esperan reacciones positivas de sus maestros después de un desempeño exitoso (expectativa de resultado positiva). Los resultados, a su vez, validan la autoeficacia porque transmiten que uno es capaz de tener éxito (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

El origen de la teoría de la atribución generalmente se atribuye a Heider (1958), quien se refirió a su teoría como un análisis ingenuo de la acción. Ingénuo significa que el individuo promedio no es consciente de los determinantes objetivos del comportamiento. La teoría de Heider examina lo que la gente común cree que son las causas de los eventos importantes en sus vidas.

Heider postuló que las personas atribuyen causas a factores internos o externos. Se refirió a estos factores, respectivamente, como la fuerza personal efectiva y la fuerza ambiental efectiva, de la siguiente manera:

Resultado = fuerza personal + fuerza ambiental

Las causas internas están dentro del individuo: necesidades, deseos, emociones, habilidades, intenciones y esfuerzo. La fuerza personal se asigna a dos factores: poder y motivación. Poder se refiere a habilidades y motivación (intento) a intención y esfuerzo:

Resultado = intento + poder + entorno

Colectivamente, el poder y el entorno constituyen el factor 'puede', que, combinado con el factor 'intento', se utiliza para explicar los resultados. El poder (o habilidad) de uno refleja el entorno. Si Beth puede nadar a través de un lago depende de la habilidad de natación de Beth en relación con las fuerzas del lago (corriente, ancho y temperatura). De manera similar, el éxito o el fracaso de Jason en un examen depende de su habilidad en relación con la dificultad del examen, junto con sus intenciones y esfuerzos en el estudio. Suponiendo que la habilidad sea suficiente para vencer las fuerzas ambientales, entonces el intento (esfuerzo) afecta los resultados.

Aunque Heider esbozó un marco para cómo las personas ven los eventos significativos en sus vidas, este marco proporcionó a los investigadores pocas hipótesis empíricamente comprobables. Posteriormente, los investigadores aclararon sus ideas y realizaron investigaciones atribucionales probando hipótesis refinadas.

En contextos de logro, la búsqueda de causas suscita los siguientes tipos de preguntas: “¿Por qué me fue bien (mal) en mi examen de estudios sociales?” y “¿Por qué obtuve una A (D) en biología?” Una serie de estudios realizados por Weiner y sus colegas proporcionaron la base empírica para desarrollar una teoría de la atribución del logro (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Esta sección analiza aquellos aspectos de la teoría de Weiner relevantes para el aprendizaje motivado.

Factores Causales

Guiados por el trabajo de Heider, Weiner et al. (1971) postularon que los estudiantes atribuyen sus éxitos y fracasos académicos en gran medida a la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte. Estos autores asumieron que a estos factores se les daban pesos generales, y que para cualquier resultado dado, uno o dos factores serían juzgados como los principales responsables. Por ejemplo, si Kara obtuvo una A en un examen de estudios sociales, podría atribuirlo principalmente a la capacidad (“Soy buena en estudios sociales”) y al esfuerzo (“Estudié mucho para el examen”), algo a la dificultad de la tarea (“El examen no fue demasiado difícil”), y muy poco a la suerte (“Adiviné bien en un par de preguntas”)

Weiner et al. (1971) no implicaron que la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea y la suerte sean las únicas atribuciones que los estudiantes usan para explicar sus éxitos y fracasos, sino que son comúnmente dadas por los estudiantes como causas de los resultados del logro. Investigaciones posteriores identificaron otras atribuciones, como otras personas (profesores, estudiantes), estado de ánimo, fatiga, enfermedad, personalidad y apariencia física (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). De las cuatro atribuciones identificadas por Weiner et al. (1971), la suerte recibe relativamente menos énfasis, aunque es importante en algunas situaciones (p. ej., juegos de azar). Frieze et al. (1983) demostraron que las condiciones de la tarea están asociadas con patrones atribucionales particulares. Los exámenes tienden a generar atribuciones de esfuerzo, mientras que los proyectos de arte se atribuyen a la capacidad y el esfuerzo. En la viñeta inicial, podríamos especular que Margaret atribuye sus dificultades a la baja capacidad y Matt atribuye sus éxitos al alto esfuerzo.

Dimensiones Causales

Basándose en el trabajo de Heider (1958) y Rotter (1966), Weiner et al. (1971) originalmente representaron las causas a lo largo de dos dimensiones: (a) interna o externa al individuo, y (b) relativamente estable o inestable a lo largo del tiempo. La capacidad es interna y relativamente estable. El esfuerzo es interno pero inestable; uno puede trabajar diligentemente o con negligencia. La dificultad de la tarea es externa y relativamente estable porque las condiciones de la tarea no varían mucho de un momento a otro; la suerte es externa e inestable: uno puede tener suerte en un momento y mala suerte en el siguiente.

Weiner (1979) añadió una tercera dimensión causal: controlable o incontrolable por el individuo (Tabla 8.3). Aunque el esfuerzo generalmente se considera interno e inestable (esfuerzo inmediato), también parece existir un factor de esfuerzo general (esfuerzo típico): las personas pueden ser típicamente perezosas o trabajadoras. El esfuerzo se considera controlable; los factores de estado de ánimo (incluyendo la fatiga y la enfermedad) no lo son. La clasificación en la Tabla 'Modelo de Weiner de atribución causal' tiene algunos problemas (p. ej., la utilidad de incluir tanto el esfuerzo inmediato como el típico; la cuestión de si un factor externo puede ser controlable), pero ha servido como un marco para guiar la investigación y los programas de intervención atribucional.

Al formar atribuciones, las personas usan señales situacionales, cuyos significados han aprendido a través de experiencias previas (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Las señales destacadas para las atribuciones de capacidad son el éxito alcanzado fácil o temprano en el curso del aprendizaje, así como muchos éxitos. Con las habilidades motoras, una señal importante de esfuerzo es el esfuerzo físico. En las tareas cognitivas, las atribuciones de esfuerzo son creíbles cuando gastamos esfuerzo mental o persistimos durante mucho tiempo para tener éxito. Las señales de dificultad de la tarea incluyen las características de la tarea; por ejemplo, leer pasajes con menos palabras o palabras más fáciles indica tareas más fáciles que aquellas con más palabras o palabras más difíciles. La dificultad de la tarea también se juzga a partir de las normas sociales. Si todos en la clase suspenden un examen, es más probable que el fracaso se atribuya a la alta dificultad de la tarea; si todos obtienen una A, entonces el éxito puede atribuirse a la facilidad de la tarea. Una señal prominente para la suerte son los resultados aleatorios; cuán buenos son los estudiantes (capacidad) o cuán duro trabajan (esfuerzo) no tiene una conexión obvia con lo bien que les va.

Consecuencias Atribucionales

Las atribuciones afectan las expectativas de éxitos posteriores, los comportamientos de logro y las reacciones emocionales (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Se cree que la dimensión de estabilidad influye en la expectativa de éxito. Asumiendo que las condiciones de la tarea permanecen prácticamente iguales, las atribuciones de éxito a causas estables (alta capacidad, baja dificultad de la tarea) deberían resultar en mayores expectativas de éxito futuro que las atribuciones a causas inestables (esfuerzo inmediato, suerte). Los estudiantes pueden estar inseguros de si pueden mantener el esfuerzo necesario para tener éxito o si tendrán suerte en el futuro. El fracaso atribuido a la baja capacidad o a la alta dificultad de la tarea es probable que resulte en menores expectativas de éxito futuro que el fracaso atribuido al esfuerzo insuficiente o a la mala suerte. Los estudiantes pueden creer que un mayor esfuerzo producirá resultados más favorables o que su suerte puede cambiar en el futuro.

Se hipotetiza que la dimensión del locus influye en las reacciones afectivas. Uno experimenta mayor orgullo (vergüenza) después de tener éxito (fracasar) cuando los resultados se atribuyen a causas internas en lugar de a causas externas. Los estudiantes experimentan mayor orgullo en sus logros cuando creen que tuvieron éxito por sí mismos (capacidad, esfuerzo) que cuando creen que factores externos fueron responsables (asistencia del profesor, tarea fácil).

La dimensión de la controlabilidad tiene diversos efectos (Weiner, 1979). Los sentimientos de control parecen promover la elección de participar en tareas académicas, el esfuerzo y la persistencia en tareas difíciles y el logro (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Los estudiantes que creen que tienen poco control sobre los resultados académicos tienen bajas expectativas de éxito y muestran poca motivación para tener éxito (Licht & Kistner, 1986). La investigación muestra que los estudiantes que atribuyen los fracasos a la baja capacidad—que no es controlable—demuestran una menor participación en el aula hasta un año después (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Diferencias Individuales

Algunas investigaciones indican que las atribuciones pueden variar en función del género y el origen étnico (Graham & Williams, 2009). Con respecto al género, un hallazgo común (aunque hay excepciones) es que en materias como matemáticas y ciencias, las niñas tienden a tener menores expectativas de éxito que los niños (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret ejemplifica esto en el escenario del aula inicial. Lo que no está claro es si esta diferencia está mediada por diferentes atribuciones, como podría predecirse por las teorías atribucionales. Algunos estudios han encontrado que las mujeres son más propensas a atribuir el éxito a causas externas (p. ej., buena suerte, baja dificultad de la tarea) o a causas inestables (esfuerzo) y a atribuir el fracaso a causas internas (baja capacidad; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); sin embargo, otras investigaciones no han arrojado diferencias (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) señaló las dificultades de intentar dar sentido a esta investigación debido a las diferencias en los participantes, los instrumentos y las metodologías.

Con respecto a las diferencias étnicas, algunas investigaciones tempranas sugirieron que los estudiantes afroamericanos usaban la información sobre el esfuerzo con menos frecuencia y menos sistemáticamente que los estudiantes angloamericanos y eran más propensos a usar atribuciones externas y a mantener un locus de control externo (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) reexaminó estos y otros hallazgos y concluyó que, aunque muchos estudios muestran una mayor externalidad entre los estudiantes afroamericanos porque los investigadores a menudo no controlaban la clase social, los estudiantes afroamericanos estaban sobrerrepresentados en los estratos socioeconómicos más bajos. Cuando se controla el efecto de la clase social, los investigadores encuentran pocas o ninguna diferencia étnica (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), y algunas investigaciones han demostrado que los estudiantes afroamericanos ponen mayor énfasis en el bajo esfuerzo como causa del fracaso, un patrón atribucional más adaptativo (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) encontró una tendencia hacia las atribuciones externas en los estudiantes universitarios afroamericanos; sin embargo, estos estudiantes también mantenían altas expectativas de éxito y sentían que sus esfuerzos podrían no ser recompensados adecuadamente (es decir, expectativas de resultados negativos). Esta aparente paradoja de altas expectativas de éxito en medio de resultados de logro más bajos ha sido reportada por otros (Graham & Hudley, 2005). En resumen, la investigación que investiga las diferencias étnicas en las creencias de logro no ha arrojado diferencias confiables (Graham & Taylor, 2002), y estos resultados inconsistentes justifican una mayor investigación antes de que se saquen conclusiones.

La teoría de la atribución ha tenido un tremendo impacto en la teoría, la investigación y la práctica de la motivación. Para asegurar un nivel óptimo de motivación, los estudiantes necesitan hacer atribuciones facilitadoras con respecto a los resultados de los comportamientos de logro. Los juicios disfuncionales sobre las habilidades, la importancia del esfuerzo y las estrategias, y el papel de otros significativos pueden conducir a bajos niveles de motivación y aprendizaje.

La teoría social cognitiva proporciona otra perspectiva cognitiva importante sobre la motivación, y gran parte del Capítulo 4 es relevante tanto para la motivación como para el aprendizaje. La siguiente sección proporciona un breve resumen.