Omistamisteooria (Motivatsioon) - Põhjused ja Mõju

Omistamisteooriat on laialdaselt rakendatud motivatsiooni uurimisel (Graham & Williams, 2009; Schunk jt, 2008). Omistamised on tajutavad tulemuste põhjused. Omistamisteooria selgitab, kuidas inimesed näevad oma käitumise ja teiste käitumise põhjuseid (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Teooria eeldab, et inimesed on altid otsima teavet omistamiste kujundamiseks. Põhjuste omistamise protsessi reguleerivad eeldatavasti reeglid ja suur osa omistamisuuringutest on käsitlenud reeglite kasutamist. Motivatsioonilisest vaatenurgast on omistamised olulised, sest need mõjutavad uskumusi, emotsioone ja käitumist.

Enne omistamiste arutamist saavutusvaldkondades kirjeldatakse mõningast asjakohast taustmaterjali. Rotteri kontrollkese ja Heideri naiivne tegevuse analüüs sisaldavad olulisi omistamiskontseptsioone.

Enamiku kognitiivsete motivatsiooniteooriate keskne põhimõte on, et inimesed püüavad kontrollida oma elu olulisi aspekte (Schunk & Zimmerman, 2006). See põhimõte peegeldab kontrolli lokaalsuse ideed, mis on üldistatud ootus selle kohta, kas reaktsioonid mõjutavad tulemuste, nagu edu ja preemiad, saavutamist (Rotter, 1966). Inimesed usuvad, et tulemused tekivad sõltumatult sellest, kuidas nad käituvad (väline kontrolli lokaalsus), või et tulemused sõltuvad suuresti nende käitumisest (sisemine kontrolli lokaalsus).

Teised uurijad on aga märkinud, et kontrolli lokaalsus võib olukorrast sõltuvalt varieeruda (Phares, 1976). Pole tavatu leida õpilasi, kes üldiselt usuvad, et neil on vähe kontrolli akadeemilise edu ja ebaedu üle, kuid usuvad ka, et nad saavad konkreetses klassis palju kontrolli avaldada, sest õpetaja ja kaaslased on abivalmid ja kuna neile meeldib sisu.

Kontrolli lokaalsus on saavutuskontekstis oluline, sest ootususkumuste abil püütakse mõjutada käitumist. Õpilased, kes usuvad, et neil on kontroll oma edu ja ebaedu üle, peaksid olema rohkem valmis akadeemiliste ülesannetega tegelema, pingutama ja püsima kui õpilased, kes usuvad, et nende käitumine mõjutab tulemusi vähe. Pingutus ja püsivus omakorda soodustavad saavutusi (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Olenemata sellest, kas kontrolli lokaalsus on üldine dispositsioon või olukorrast sõltuv, peegeldab see tulemuse ootusi (uskumused oma tegevuse eeldatavate tulemuste kohta; 4. peatükk). Tulemuse ootused on olulised saavutuskäitumise määrajad, kuid need üksi on ebapiisavad (Bandura, 1982b, 1997). Õpilased ei pruugi ülesannete kallal töötada, sest nad ei oota, et pädevad esitused annavad soodsaid tulemusi (negatiivne tulemuse ootus), nagu võib juhtuda, kui nad usuvad, et õpetajale nad ei meeldi ja ta ei premeeri neid, olenemata sellest, kui hästi nad teevad. Positiivsed tulemuse ootused ei garanteeri kõrget motivatsiooni; õpilased võivad uskuda, et kõva töö toob kaasa kõrge hinde, kuid nad ei tee kõvasti tööd, kui nad kahtlevad oma võimes pingutada (madal enesetõhusus).

Hoolimata nendest punktidest on enesetõhusus ja tulemuse ootused tavaliselt seotud (Bandura, 1986, 1997). Õpilased, kes usuvad, et nad on võimelised hästi esinema (kõrge enesetõhusus), ootavad pärast edukat esinemist oma õpetajatelt positiivseid reaktsioone (positiivne tulemuse ootus). Tulemused omakorda valideerivad enesetõhusust, sest need näitavad, et ollakse võimeline edu saavutama (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Attributsiooniteooria päritolu omistatakse üldiselt Heiderile (1958), kes nimetas oma teooriat tegevuse naiivseks analüüsiks. Naiivne tähendab, et keskmine inimene ei ole teadlik käitumise objektiivsetest determinantidest. Heideri teooria uurib, mida tavalised inimesed usuvad olevat oluliste sündmuste põhjused nende elus.

Heider postuleeris, et inimesed omistavad põhjuseid sisemistele või välistele teguritele. Ta nimetas neid tegureid vastavalt efektiivseks isiklikuks jõuks ja efektiivseks keskkonnajõuks järgmiselt:

Tulemus = isiklik jõud + keskkonnajõud

Sisemised põhjused on indiviidi sees: vajadused, soovid, emotsioonid, võimed, kavatsused ja jõupingutused. Isiklik jõud jaguneb kaheks teguriks: võim ja motivatsioon. Võim viitab võimetele ja motivatsioonile (püüdmisele) kavatsusele ja pingutusele:

Tulemus = püüdmine + võim + keskkond

Üheskoos moodustavad võim ja keskkond teguri „saab”, mida koos teguriga „püüab” kasutatakse tulemuste selgitamiseks. Inimese võim (või võime) peegeldab keskkonda. Kas Beth suudab üle järve ujuda, sõltub Bethi ujumisoskusest võrreldes järve jõududega (vool, laius ja temperatuur). Samamoodi sõltub Jasoni edu või ebaedu testil tema võimetest võrreldes testi raskusastmega, koos tema kavatsuste ja pingutustega õppimisel. Eeldades, et võimed on piisavad keskkonnajõudude ületamiseks, mõjutab püüdlus (pingutus) tulemusi.

Kuigi Heider visandas raamistiku, kuidas inimesed vaatavad olulisi sündmusi oma elus, pakkus see raamistik teadlastele vähe empiiriliselt testitavaid hüpoteese. Uurijad selgitasid hiljem tema ideid ja viisid läbi atributsioonilisi uuringuid, testides täpsustatud hüpoteese.

Saavutuste kontekstis tekitab põhjuste otsimine järgmisi küsimusi: „Miks ma sotsiaalteaduste testis hästi (halvasti) esinesin?“ ja „Miks ma sain bioloogias A (D)?“ Weiner ja tema kolleegide seeria uuringuid andis empiirilise aluse saavutuste omistusteooria arendamiseks (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Selles jaotises käsitletakse Weineri teooria neid aspekte, mis on olulised motiveeritud õppimise jaoks.

Põhjuslikud tegurid

Heideri töö juhiste järgi postuleerisid Weiner jt (1971), et õpilased omistavad oma akadeemilised edud ja ebaõnnestumised suures osas võimekusele, pingutusele, ülesande raskusele ja õnnele. Need autorid eeldasid, et need tegurid on antud üldiste kaaludega ja et mis tahes tulemuse puhul hinnatakse ühte või kahte tegurit peamiselt vastutavaks. Näiteks kui Kara sai sotsiaalteaduste testis A, võib ta omistada selle peamiselt võimekusele („Ma olen sotsiaalteadustes hea“) ja pingutusele („Ma õppisin testi jaoks kõvasti“), mõnevõrra ülesande raskusele („Test polnud liiga raske“) ja väga vähe õnnele („Ma arvasin paar küsimust õigesti“).

Weiner jt (1971) ei vihjanud, et võimekus, pingutus, ülesande raskus ja õnn on ainsad omistused, mida õpilased kasutavad oma edude ja ebaõnnestumiste selgitamiseks, vaid pigem, et õpilased annavad neid tavaliselt saavutuste tulemuste põhjustena. Järgnevad uuringud tuvastasid muid omistusi, nagu teised inimesed (õpetajad, õpilased), meeleolu, väsimus, haigus, isiksus ja füüsiline välimus (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Weineri jt (1971) tuvastatud neljast omistusest pannakse õnnele suhteliselt vähem rõhku, kuigi see on mõnes olukorras oluline (nt õnnemängud). Frieze jt (1983) näitasid, et ülesande tingimused on seotud konkreetsete omistusmustritega. Eksamid kipuvad tekitama pingutuse omistusi, samas kui kunstiprojektid omistatakse võimekusele ja pingutusele. Avavinjettis võime oletada, et Margaret omistab oma raskused madalale võimekusele ja Matt omistab oma edud suurele pingutusele.

Põhjuslikud dimensioonid

Toetudes Heideri (1958) ja Rotteri (1966) tööle, esitasid Weiner jt (1971) põhjused algselt kahes dimensioonis: (a) indiviidi sisemine või väline ja (b) aja jooksul suhteliselt stabiilne või ebastabiilne. Võimekus on sisemine ja suhteliselt stabiilne. Pingutus on sisemine, kuid ebastabiilne; saab vaheldumisi hoolikalt ja loiult töötada. Ülesande raskus on väline ja suhteliselt stabiilne, kuna ülesande tingimused ei muutu hetkest hetke palju; õnn on väline ja ebastabiilne: üks hetk võib olla õnnelik ja järgmine õnnetu.

Weiner (1979) lisas kolmanda põhjusliku dimensiooni: indiviidi poolt kontrollitav või kontrollimatu (tabel 8.3). Kuigi pingutust peetakse üldiselt sisemiseks ja ebastabiilseks (vahetu pingutus), näib eksisteerivat ka üldine pingutuse tegur (tüüpiline pingutus): inimesed võivad olla tavaliselt laisad või töökad. Pingutust peetakse kontrollitavaks; meeleolu tegurid (sealhulgas väsimus ja haigus) ei ole. Tabelis „Weineri põhjusliku omistamise mudel” on mõningaid probleeme (nt nii vahetu kui ka tüüpilise pingutuse kaasamise kasulikkus; küsimus, kas väline tegur võib olla kontrollitav), kuid see on olnud raamistik teadusuuringute ja omistuslike sekkumisprogrammide suunamiseks.

Omistuste moodustamisel kasutavad inimesed situatsioonilisi vihjeid, mille tähendused on nad õppinud varasemate kogemuste kaudu (Schunk, 1994; Weiner jt, 1971). Olulised vihjed võimekuse omistamiseks on edu, mis saavutatakse õppimise käigus kergesti või varakult, samuti paljud edud. Motoorsete oskuste puhul on oluline pingutuse vihje füüsiline pingutus. Kognitiivsete ülesannete puhul on pingutuse omistused usutavad, kui me kulutame vaimset pingutust või püsime pikka aega, et õnnestuda. Ülesande raskuse vihjed hõlmavad ülesande funktsioone; näiteks näitavad vähema või lihtsama sõnaga lugemispassaažid lihtsamaid ülesandeid kui need, millel on rohkem sõnu või raskemaid sõnu. Ülesande raskust hinnatakse ka sotsiaalsete normide järgi. Kui kõik klassis kukuvad testil läbi, omistatakse ebaõnnestumine tõenäolisemalt suurele ülesande raskusele; kui kõik saavad A, siis võib edu omistada ülesande lihtsusele. Silmapaistev vihje õnnele on juhuslikud tulemused; kui head õpilased on (võimekus) või kui kõvasti nad töötavad (pingutus), pole sellel ilmselget seost sellega, kui hästi nad teevad.

Omistuslikud tagajärjed

Omistused mõjutavad ootusi järgnevate edude suhtes, saavutuskäitumist ja emotsionaalseid reaktsioone (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Stabiilsuse dimensioon arvatakse mõjutavat edu ootust. Eeldades, et ülesande tingimused jäävad suures osas samaks, peaks edu omistamine stabiilsetele põhjustele (kõrge võimekus, madal ülesande raskus) viima kõrgemate ootusteni tulevase edu suhtes kui omistamine ebastabiilsetele põhjustele (vahetu pingutus, õnn). Õpilased võivad olla ebakindlad, kas nad suudavad säilitada edu saavutamiseks vajalikku pingutust või kas neil on tulevikus õnne. Ebaõnnestumine, mis on omistatud madalale võimekusele või suurele ülesande raskusele, viib tõenäoliselt madalamate ootusteni tulevase edu suhtes kui ebaõnnestumine, mis on omistatud ebapiisavale pingutusele või halvale õnnele. Õpilased võivad uskuda, et suurem pingutus toob kaasa soodsamad tulemused või et nende õnn võib tulevikus muutuda.

Lokuse dimensioon hüpoteesitakse mõjutavat afektiivseid reaktsioone. Inimene kogeb suuremat uhkust (häbi) pärast edu (ebaõnnestumist), kui tulemused on omistatud sisemistele põhjustele, mitte välistele põhjustele. Õpilased kogevad suuremat uhkust oma saavutuste üle, kui nad usuvad, et nad õnnestusid iseseisvalt (võimekus, pingutus), kui siis, kui nad usuvad, et vastutavad välised tegurid (õpetaja abi, lihtne ülesanne).

Kontrollitavuse dimensioonil on mitmesuguseid mõjusid (Weiner, 1979). Kontrollitunne näib soodustavat akadeemiliste ülesannetega tegelemist, pingutust ja püsivust rasketes ülesannetes ning saavutusi (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Õpilased, kes usuvad, et neil on vähe kontrolli akadeemiliste tulemuste üle, omavad madalaid ootusi edu suhtes ja näitavad madalat motivatsiooni edu saavutamiseks (Licht & Kistner, 1986). Uuringud näitavad, et õpilased, kes omistavad ebaõnnestumised madalale võimekusele – mis ei ole kontrollitav –, näitavad madalamat klassiruumi kaasatust kuni aasta hiljem (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Individuaalsed erinevused

Mõned uuringud näitavad, et omistused võivad varieeruda sõltuvalt soost ja etnilisest taustast (Graham & Williams, 2009). Soo osas on tavaline leid (kuigi on ka erandeid), et sellistes ainetes nagu matemaatika ja teadus on tüdrukutel madalamad eduootused kui poistel (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret on selle näide avaklassiruumi stsenaariumis. Mis pole selge, on see, kas see erinevus on vahendatud erinevate omistuste kaudu, nagu võiks ennustada omistusteooriad. Mõned uuringud on leidnud, et naised omistavad edu tõenäolisemalt välistele põhjustele (nt hea õnn, madal ülesande raskus) või ebastabiilsetele põhjustele (pingutus) ja omistavad ebaõnnestumise sisemistele põhjustele (madal võimekus; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); aga teised uuringud ei ole andnud erinevusi (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) märkis raskusi selle uurimuse mõistmisel osalejate, instrumentide ja metoodikate erinevuste tõttu.

Etniliste erinevuste osas näitasid mõned varasemad uuringud, et afroameerika õpilased kasutasid teavet pingutuse kohta vähem sageli ja vähem süstemaatiliselt kui angloameerika õpilased ning kasutasid tõenäolisemalt väliseid omistusi ja omasid välist kontrollilokust (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) uuris neid ja teisi leide uuesti ja järeldas, et kuigi paljud uuringud näitavad afroameerika õpilaste seas suuremat välisust, kuna teadlased sageli ei kontrollinud sotsiaalset klassi, olid afroameerika õpilased madalamates sotsiaalmajanduslikes taustades ülerepresenteeritud. Kui sotsiaalse klassi mõju on kontrollitud, leiavad teadlased vähe, kui üldse, etnilisi erinevusi (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001) ja mõned uuringud on näidanud, et afroameerika õpilased panevad suuremat rõhku madalale pingutusele kui ebaõnnestumise põhjus – adaptiivsem omistusmuster (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) leidis afroameerika üliõpilaste seas tendentsi väliste omistuste suunas; aga need õpilased omasid ka kõrgeid ootusi edu suhtes ja tundsid, et nende pingutusi ei pruugita korralikult premeerida (st negatiivsed tulemuseootused). Seda näilist paradoksi kõrgete eduootuste ja madalamate saavutustulemuste vahel on teisedki teatanud (Graham & Hudley, 2005). Kokkuvõttes ei ole etniliste erinevuste uurimine saavutususkumustes andnud usaldusväärseid erinevusi (Graham & Taylor, 2002) ja need ebaühtlased tulemused õigustavad edasisi uuringuid enne järelduste tegemist.

Omistusteooria on avaldanud tohutut mõju motivatsiooniteooriale, uurimisele ja praktikale. Optimaalse motivatsioonitaseme tagamiseks peavad õpilased tegema soodustavaid omistusi saavutuskäitumise tulemuste kohta. Disfunktsionaalsed hinnangud võimetele, pingutuse ja strateegiate olulisusele ning oluliste teiste rollile võivad viia madala motivatsiooni ja õppimiseni.

Sotsiaal-kognitiivne teooria pakub veel ühe olulise kognitiivse vaatenurga motivatsioonile ja suur osa 4. peatükist on asjakohane nii motivatsiooni kui ka õppimise jaoks. Järgmine jaotis annab lühikese kokkuvõtte.