Théorie de l'Attribution : Comprendre la Motivation

La théorie de l'attribution a été largement appliquée à l'étude de la motivation (Graham & Williams, 2009 ; Schunk et al., 2008). Les attributions sont des causes perçues des résultats. La théorie de l'attribution explique comment les gens perçoivent les causes de leurs comportements et de ceux des autres (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). La théorie suppose que les gens sont enclins à rechercher des informations pour former des attributions. Le processus d'attribution de causes est vraisemblablement régi par des règles, et de nombreuses recherches sur l'attribution ont porté sur la façon dont les règles sont utilisées. D'un point de vue motivationnel, les attributions sont importantes car elles influencent les croyances, les émotions et les comportements.

Avant de discuter des attributions dans les contextes de réussite, des informations générales pertinentes seront décrites. Le locus de contrôle de Rotter et l'analyse naïve de l'action de Heider incorporent des concepts attributionnels importants.

Un principe central de la plupart des théories de la motivation cognitive est que les individus cherchent à contrôler les aspects importants de leur vie (Schunk & Zimmerman, 2006). Ce principe reflète l'idée de lieu de contrôle, ou une expectative généralisée concernant l'influence des réponses sur l'atteinte de résultats tels que les succès et les récompenses (Rotter, 1966). Les individus croient que les résultats se produisent indépendamment de leur comportement (lieu de contrôle externe) ou que les résultats dépendent fortement de leur comportement (lieu de contrôle interne).

D'autres chercheurs ont cependant noté que le lieu de contrôle peut varier en fonction de la situation (Phares, 1976). Il n'est pas rare de trouver des étudiants qui croient généralement qu'ils ont peu de contrôle sur leurs succès et leurs échecs scolaires, mais qui croient également qu'ils peuvent exercer beaucoup de contrôle dans une classe particulière parce que l'enseignant et les pairs sont serviables et parce qu'ils aiment le contenu.

Le lieu de contrôle est important dans les contextes de réussite parce que l'on suppose que les croyances d'expectative affectent le comportement. Les étudiants qui croient qu'ils ont le contrôle de leurs succès et de leurs échecs devraient être plus enclins à s'engager dans des tâches scolaires, à déployer des efforts et à persévérer que les étudiants qui croient que leurs comportements ont peu d'impact sur les résultats. En retour, l'effort et la persévérance favorisent la réussite (Lefcourt, 1976 ; Phares, 1976).

Que le lieu de contrôle soit une disposition générale ou spécifique à une situation, il reflète les attentes de résultats (croyances concernant les résultats anticipés de ses actions ; Chapitre 4). Les attentes de résultats sont des déterminants importants des comportements de réussite, mais elles sont à elles seules insuffisantes (Bandura, 1982b, 1997). Les étudiants peuvent ne pas travailler sur des tâches parce qu'ils ne s'attendent pas à ce que des performances compétentes produisent des résultats favorables (attente de résultat négative), comme cela pourrait arriver s'ils croient que l'enseignant ne les aime pas et ne les récompensera pas, peu importe leurs efforts. Les attentes de résultats positives ne garantissent pas une motivation élevée ; les étudiants peuvent croire qu'un travail acharné produira une bonne note, mais ils ne travailleront pas dur s'ils doutent de leur capacité à fournir l'effort (faible auto-efficacité).

Ces points étant précisés, l'auto-efficacité et les attentes de résultats sont généralement liées (Bandura, 1986, 1997). Les étudiants qui croient qu'ils sont capables de bien performer (auto-efficacité élevée) s'attendent à des réactions positives de leurs enseignants suite à des performances réussies (attente de résultat positive). Les résultats, à leur tour, valident l'auto-efficacité parce qu'ils indiquent que l'on est capable de réussir (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

L'origine de la théorie de l'attribution est généralement attribuée à Heider (1958), qui a qualifié sa théorie d'analyse naïve de l'action. Naïf signifie que l'individu moyen n'est pas conscient des déterminants objectifs du comportement. La théorie de Heider examine ce que les gens ordinaires croient être les causes des événements importants de leur vie.

Heider a postulé que les gens attribuent des causes à des facteurs internes ou externes. Il a désigné ces facteurs, respectivement, comme la force personnelle effective et la force environnementale effective, comme suit :

Résultat = force personnelle + force environnementale

Les causes internes sont propres à l'individu : besoins, désirs, émotions, aptitudes, intentions et efforts. La force personnelle est répartie en deux facteurs : le pouvoir et la motivation. Le pouvoir fait référence aux aptitudes et la motivation (essayer) à l'intention et à l'effort :

Résultat = essayer + pouvoir + environnement

Collectivement, le pouvoir et l'environnement constituent le facteur « peut », qui, combiné au facteur « essayer », est utilisé pour expliquer les résultats. Le pouvoir (ou la capacité) d'une personne reflète l'environnement. La capacité de Beth à traverser un lac à la nage dépend de ses aptitudes à la nage par rapport aux forces du lac (courant, largeur et température). De même, la réussite ou l'échec de Jason à un test dépend de ses aptitudes par rapport à la difficulté du test, ainsi que de ses intentions et de ses efforts dans ses études. En supposant que la capacité est suffisante pour vaincre les forces environnementales, alors l'effort (essayer) influe sur les résultats.

Bien que Heider ait esquissé un cadre pour la façon dont les gens perçoivent les événements importants de leur vie, ce cadre a fourni aux chercheurs peu d'hypothèses empiriquement vérifiables. Les chercheurs ont par la suite clarifié ses idées et mené des recherches attributionnelles en testant des hypothèses affinées.

Dans les contextes de réussite, la recherche des causes suscite les types de questions suivants : « Pourquoi ai-je bien (mal) réussi à mon test d'études sociales ? » et « Pourquoi ai-je obtenu un A (D) en biologie ? » Une série d'études menées par Weiner et ses collègues a fourni la base empirique pour développer une théorie de l'attribution de la réussite (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005 ; Weiner et al., 1971 ; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983 ; Weiner & Kukla, 1970). Cette section aborde les aspects de la théorie de Weiner qui sont pertinents pour l'apprentissage motivé.

Facteurs causals

Guidés par les travaux de Heider, Weiner et al. (1971) ont postulé que les étudiants attribuent leurs succès et leurs échecs scolaires principalement à la capacité, à l'effort, à la difficulté de la tâche et à la chance. Ces auteurs ont supposé que ces facteurs avaient des poids généraux, et que pour un résultat donné, un ou deux facteurs seraient jugés comme principalement responsables. Par exemple, si Kara a obtenu un A à un test d'études sociales, elle pourrait l'attribuer principalement à la capacité (« Je suis douée en études sociales ») et à l'effort (« J'ai beaucoup étudié pour le test »), un peu à la difficulté de la tâche (« Le test n'était pas trop difficile »), et très peu à la chance (« J'ai bien deviné quelques questions »).

Weiner et al. (1971) n'ont pas insinué que la capacité, l'effort, la difficulté de la tâche et la chance sont les seules attributions que les étudiants utilisent pour expliquer leurs succès et leurs échecs, mais plutôt qu'elles sont couramment données par les étudiants comme causes des résultats de la réussite. Des recherches ultérieures ont identifié d'autres attributions, telles que d'autres personnes (enseignants, étudiants), l'humeur, la fatigue, la maladie, la personnalité et l'apparence physique (Frieze, 1980 ; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Parmi les quatre attributions identifiées par Weiner et al. (1971), la chance reçoit relativement moins d'attention, bien qu'elle soit importante dans certaines situations (par exemple, les jeux de hasard). Frieze et al. (1983) ont montré que les conditions de la tâche sont associées à des schémas d'attribution particuliers. Les examens ont tendance à générer des attributions d'effort, tandis que les projets artistiques sont attribués à la capacité et à l'effort. Dans la vignette d'ouverture, nous pourrions supposer que Margaret attribue ses difficultés à une faible capacité et que Matt attribue ses succès à un effort élevé.

Dimensions causales

S'appuyant sur les travaux de Heider (1958) et Rotter (1966), Weiner et al. (1971) ont initialement représenté les causes selon deux dimensions : (a) interne ou externe à l'individu, et (b) relativement stable ou instable dans le temps. La capacité est interne et relativement stable. L'effort est interne mais instable ; on peut alternativement travailler avec diligence et avec nonchalance. La difficulté de la tâche est externe et relativement stable car les conditions de la tâche ne varient pas beaucoup d'un moment à l'autre ; la chance est externe et instable : on peut avoir de la chance un moment et ne pas en avoir le suivant.

Weiner (1979) a ajouté une troisième dimension causale : contrôlable ou incontrôlable par l'individu (Tableau 8.3). Bien que l'effort soit généralement considéré comme interne et instable (effort immédiat), un facteur d'effort général (effort typique) semble également exister : les gens peuvent être généralement paresseux ou travailleurs. L'effort est considéré comme contrôlable ; les facteurs d'humeur (y compris la fatigue et la maladie) ne le sont pas. La classification dans le Tableau 'Modèle d'attribution causale de Weiner' pose quelques problèmes (par exemple, l'utilité d'inclure à la fois l'effort immédiat et typique ; la question de savoir si un facteur externe peut être contrôlable), mais elle a servi de cadre pour guider la recherche et les programmes d'intervention attributionnelle.

En formant des attributions, les gens utilisent des indices situationnels, dont ils ont appris les significations grâce à des expériences antérieures (Schunk, 1994 ; Weiner et al., 1971). Les indices saillants pour les attributions de capacité sont le succès atteint facilement ou tôt dans le cours de l'apprentissage, ainsi que de nombreux succès. Avec les compétences motrices, un indice d'effort important est l'effort physique. Sur les tâches cognitives, les attributions d'effort sont crédibles lorsque nous déployons un effort mental ou persistons longtemps pour réussir. Les indices de difficulté de la tâche incluent les caractéristiques de la tâche ; par exemple, la lecture de passages avec moins de mots ou des mots plus faciles indique des tâches plus faciles que ceux avec plus de mots ou des mots plus difficiles. La difficulté de la tâche est également jugée à partir des normes sociales. Si tout le monde dans la classe échoue à un test, l'échec est plus susceptible d'être attribué à une difficulté de tâche élevée ; si tout le monde obtient un A, alors le succès peut être attribué à la facilité de la tâche. Un indice important pour la chance est les résultats aléatoires ; la qualité des élèves (capacité) ou leur ardeur au travail (effort) n'a pas de lien évident avec leur performance.

Conséquences attributionnelles

Les attributions affectent les attentes de succès ultérieurs, les comportements de réussite et les réactions émotionnelles (Graham & Williams, 2009 ; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). On pense que la dimension de stabilité influence l'attente de succès. En supposant que les conditions de la tâche restent sensiblement les mêmes, les attributions de succès à des causes stables (capacité élevée, faible difficulté de la tâche) devraient entraîner des attentes plus élevées de succès futur que les attributions à des causes instables (effort immédiat, chance). Les élèves peuvent être incertains de pouvoir maintenir l'effort nécessaire pour réussir ou d'avoir de la chance à l'avenir. L'échec attribué à une faible capacité ou à une difficulté de tâche élevée est susceptible d'entraîner des attentes plus faibles de succès futur que l'échec attribué à un effort insuffisant ou à la malchance. Les élèves peuvent croire qu'un effort accru produira des résultats plus favorables ou que leur chance peut changer à l'avenir.

L'hypothèse est que la dimension du lieu influence les réactions affectives. On éprouve plus de fierté (honte) après avoir réussi (échoué) lorsque les résultats sont attribués à des causes internes plutôt qu'à des causes externes. Les élèves éprouvent plus de fierté dans leurs réalisations lorsqu'ils croient avoir réussi par eux-mêmes (capacité, effort) que lorsqu'ils croient que des facteurs externes en sont responsables (aide de l'enseignant, tâche facile).

La dimension de contrôlabilité a des effets divers (Weiner, 1979). Les sentiments de contrôle semblent favoriser le choix de s'engager dans des tâches académiques, l'effort et la persévérance dans les tâches difficiles, et la réussite (Bandura, 1986 ; Dweck & Bempechat, 1983 ; Monty & Perlmuter, 1987 ; Schunk & Zimmerman, 2006). Les élèves qui croient avoir peu de contrôle sur les résultats scolaires ont de faibles attentes de succès et affichent une faible motivation à réussir (Licht & Kistner, 1986). La recherche montre que les élèves qui attribuent les échecs à une faible capacité—qui n'est pas contrôlable—démontrent un engagement en classe plus faible jusqu'à un an plus tard (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Différences individuelles

Certaines recherches indiquent que les attributions peuvent varier en fonction du sexe et de l'origine ethnique (Graham & Williams, 2009). En ce qui concerne le sexe, une conclusion courante (bien qu'il y ait des exceptions) est que dans des matières telles que les mathématiques et les sciences, les filles ont tendance à avoir des attentes de succès plus faibles que les garçons (Bong & Clark, 1999 ; Meece, 2002 ; Meece & Courtney, 1992 ; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret illustre cela dans le scénario de classe d'ouverture. Ce qui n'est pas clair, c'est si cette différence est médiatisée par des attributions différentes, comme pourraient le prédire les théories de l'attribution. Certaines études ont montré que les femmes sont plus susceptibles d'attribuer le succès à des causes externes (par exemple, la chance, la faible difficulté de la tâche) ou à des causes instables (l'effort) et d'attribuer l'échec à des causes internes (faible capacité ; Eccles, 1983 ; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980) ; cependant, d'autres recherches n'ont pas donné de différences (Diener & Dweck, 1978 ; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) a noté les difficultés de tenter de donner un sens à cette recherche en raison des différences de participants, d'instruments et de méthodologies.

En ce qui concerne les différences ethniques, certaines recherches antérieures ont suggéré que les élèves afro-américains utilisaient moins souvent et moins systématiquement les informations sur l'effort que les élèves anglo-américains et étaient plus susceptibles d'utiliser des attributions externes et de maintenir un lieu de contrôle externe (Friend & Neale, 1972 ; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) a réexaminé ces conclusions et d'autres et a conclu que, bien que de nombreuses études montrent une plus grande externalité chez les élèves afro-américains parce que les chercheurs ne contrôlaient souvent pas la classe sociale, les élèves afro-américains étaient surreprésentés dans les milieux socio-économiques inférieurs. Lorsque l'effet de la classe sociale est contrôlé, les chercheurs constatent peu ou pas de différences ethniques (Graham, 1994 ; Pajares & Schunk, 2001), et certaines recherches ont montré que les élèves afro-américains mettent davantage l'accent sur un faible effort comme cause d'échec—un schéma d'attribution plus adaptatif (Graham & Long, 1986 ; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) a constaté une tendance aux attributions externes chez les étudiants afro-américains ; cependant, ces étudiants avaient également des attentes élevées de succès et estimaient que leurs efforts pourraient ne pas être correctement récompensés (c'est-à-dire des attentes de résultats négatifs). Ce paradoxe apparent d'attentes de succès élevées au milieu de résultats de réussite inférieurs a été rapporté par d'autres (Graham & Hudley, 2005). En résumé, la recherche étudiant les différences ethniques dans les croyances de réussite n'a pas donné de différences fiables (Graham & Taylor, 2002), et ces résultats incohérents justifient des recherches plus approfondies avant de tirer des conclusions.

La théorie de l'attribution a eu un impact considérable sur la théorie, la recherche et la pratique de la motivation. Pour assurer un niveau optimal de motivation, les élèves doivent faire des attributions facilitatrices concernant les résultats des comportements de réussite. Des jugements dysfonctionnels sur les capacités, l'importance de l'effort et des stratégies, et le rôle des autres importants peuvent entraîner de faibles niveaux de motivation et d'apprentissage.

La théorie cognitive sociale fournit une autre perspective cognitive importante sur la motivation, et une grande partie du chapitre 4 est pertinente pour la motivation ainsi que pour l'apprentissage. La section suivante fournit un bref récapitulatif.