Teoria dell'Attribuzione: Comprendere la Motivazione

La teoria dell'attribuzione è stata ampiamente applicata allo studio della motivazione (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Le attribuzioni sono cause percepite dei risultati. La teoria dell'attribuzione spiega come le persone vedono le cause dei propri comportamenti e di quelli degli altri (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). La teoria presuppone che le persone siano inclini a cercare informazioni per formare attribuzioni. Il processo di assegnazione delle cause è presumibilmente governato da regole e gran parte della ricerca sull'attribuzione ha affrontato il modo in cui vengono utilizzate le regole. Da una prospettiva motivazionale, le attribuzioni sono importanti perché influenzano credenze, emozioni e comportamenti.

Prima di discutere le attribuzioni in contesti di successo, verrà descritto del materiale di base rilevante. Il locus of control di Rotter e l'analisi ingenua dell'azione di Heider incorporano importanti concetti attribuzionali.

Un principio cardine della maggior parte delle teorie cognitive della motivazione è che le persone cercano di controllare aspetti importanti della loro vita (Schunk & Zimmerman, 2006). Questo principio riflette l'idea del locus del controllo, o un'aspettativa generalizzata riguardo al fatto che le risposte influenzino il raggiungimento di risultati come successi e ricompense (Rotter, 1966). Le persone credono che i risultati si verifichino indipendentemente da come si comportano (locus del controllo esterno) o che i risultati siano altamente contingenti al loro comportamento (locus del controllo interno).

Altri ricercatori, tuttavia, hanno notato che il locus del controllo può variare a seconda della situazione (Phares, 1976). Non è insolito trovare studenti che generalmente credono di avere poco controllo sui successi e sui fallimenti accademici, ma credono anche di poter esercitare molto controllo in una particolare classe perché l'insegnante e i compagni sono utili e perché apprezzano il contenuto.

Il locus del controllo è importante nei contesti di successo perché si ipotizza che le credenze di aspettativa influenzino il comportamento. Gli studenti che credono di avere il controllo sui loro successi e fallimenti dovrebbero essere più inclini a impegnarsi in compiti accademici, spendere sforzi e persistere rispetto agli studenti che credono che i loro comportamenti abbiano scarso impatto sui risultati. A sua volta, lo sforzo e la perseveranza promuovono il successo (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Indipendentemente dal fatto che il locus del controllo sia una disposizione generale o sia specificamente situazionale, riflette le aspettative di risultato (credenze sui risultati previsti delle proprie azioni; Capitolo 4). Le aspettative di risultato sono determinanti importanti dei comportamenti di successo, ma da sole sono insufficienti (Bandura, 1982b, 1997). Gli studenti potrebbero non lavorare sui compiti perché non si aspettano che prestazioni competenti producano risultati favorevoli (aspettativa di risultato negativa), come potrebbe accadere se credono che all'insegnante non piacciano e non li ricompenserà, non importa quanto bene facciano. Le aspettative di risultato positive non garantiscono un'elevata motivazione; gli studenti possono credere che il duro lavoro produrrà un voto alto, ma non lavoreranno sodo se dubitano della loro capacità di impegnarsi (bassa autoefficacia).

Questi punti nonostante, l'autoefficacia e le aspettative di risultato sono solitamente correlate (Bandura, 1986, 1997). Gli studenti che credono di essere capaci di ottenere buoni risultati (alta autoefficacia) si aspettano reazioni positive dai loro insegnanti in seguito a prestazioni di successo (aspettativa di risultato positiva). I risultati, a loro volta, convalidano l'autoefficacia perché trasmettono che si è capaci di avere successo (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

L'origine della teoria dell'attribuzione è generalmente attribuita a Heider (1958), il quale si riferì alla sua teoria come un'analisi ingenua dell'azione. Ingenua significa che l'individuo medio non è consapevole dei determinanti oggettivi del comportamento. La teoria di Heider esamina ciò che le persone comuni credono siano le cause degli eventi importanti nelle loro vite.

Heider postulò che le persone attribuiscono cause a fattori interni o esterni. Si riferì a questi fattori, rispettivamente, come la forza personale effettiva e la forza ambientale effettiva, come segue:

Risultato = forza personale + forza ambientale

Le cause interne sono dentro l'individuo: bisogni, desideri, emozioni, capacità, intenzioni e sforzo. La forza personale è allocata a due fattori: potere e motivazione. Potere si riferisce alle capacità e motivazione (tentativo) all'intenzione e all'impegno:

Risultato = tentativo + potere + ambiente

Collettivamente, potere e ambiente costituiscono il fattore 'potere', che, combinato con il fattore 'tentativo', è usato per spiegare i risultati. Il proprio potere (o capacità) riflette l'ambiente. Se Beth può nuotare attraverso un lago dipende dalla capacità di nuoto di Beth rispetto alle forze del lago (corrente, larghezza e temperatura). Allo stesso modo, il successo o il fallimento di Jason in un test dipende dalla sua capacità rispetto alla difficoltà del test, insieme alle sue intenzioni e ai suoi sforzi nello studio. Supponendo che la capacità sia sufficiente per superare le forze ambientali, allora il tentativo (sforzo) influisce sui risultati.

Sebbene Heider abbia delineato un quadro di come le persone vedono gli eventi significativi nelle loro vite, questo quadro ha fornito ai ricercatori poche ipotesi empiricamente testabili. Successivamente, i ricercatori hanno chiarito le sue idee e condotto ricerche attribuzionali testando ipotesi più raffinate.

In contesti di successo, la ricerca delle cause suscita i seguenti tipi di domande: “Perché sono andato bene (male) nel mio test di studi sociali?” e “Perché ho preso una A (D) in biologia?” Una serie di studi di Weiner e dei suoi colleghi ha fornito la base empirica per sviluppare una teoria dell'attribuzione del successo (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Questa sezione discute quegli aspetti della teoria di Weiner rilevanti per l'apprendimento motivato.

Fattori Causali

Guidati dal lavoro di Heider, Weiner et al. (1971) hanno postulato che gli studenti attribuiscono i loro successi e fallimenti accademici in gran parte a capacità, sforzo, difficoltà del compito e fortuna. Questi autori hanno presunto che a questi fattori fossero attribuiti pesi generali e che per ogni dato risultato uno o due fattori sarebbero stati giudicati come i principali responsabili. Ad esempio, se Kara avesse ricevuto una A in un test di studi sociali, potrebbe attribuirlo principalmente alla capacità (“Sono brava in studi sociali”) e allo sforzo (“Ho studiato sodo per il test”), un po' alla difficoltà del compito (“Il test non era troppo difficile”) e molto poco alla fortuna (“Ho indovinato giusto un paio di domande”)

Weiner et al. (1971) non intendevano implicare che capacità, sforzo, difficoltà del compito e fortuna siano le uniche attribuzioni che gli studenti usano per spiegare i loro successi e fallimenti, ma piuttosto che siano comunemente fornite dagli studenti come cause dei risultati del successo. Ricerche successive hanno identificato altre attribuzioni, come altre persone (insegnanti, studenti), umore, affaticamento, malattia, personalità e aspetto fisico (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Delle quattro attribuzioni identificate da Weiner et al. (1971), la fortuna riceve relativamente meno enfasi, anche se è importante in alcune situazioni (ad esempio, giochi d'azzardo). Frieze et al. (1983) hanno dimostrato che le condizioni del compito sono associate a particolari schemi attribuzionali. Gli esami tendono a generare attribuzioni di sforzo, mentre i progetti artistici sono attribuiti a capacità e sforzo. Nella vignetta di apertura, potremmo ipotizzare che Margaret attribuisca le sue difficoltà a una bassa capacità e Matt attribuisca i suoi successi a un elevato sforzo.

Dimensioni Causali

Basandosi sul lavoro di Heider (1958) e Rotter (1966), Weiner et al. (1971) originariamente rappresentarono le cause lungo due dimensioni: (a) interna o esterna all'individuo e (b) relativamente stabile o instabile nel tempo. La capacità è interna e relativamente stabile. Lo sforzo è interno ma instabile; si può alternativamente lavorare diligentemente e pigramente. La difficoltà del compito è esterna e relativamente stabile perché le condizioni del compito non variano molto da un momento all'altro; la fortuna è esterna e instabile: si può essere fortunati un momento e sfortunati il successivo.

Weiner (1979) ha aggiunto una terza dimensione causale: controllabile o incontrollabile dall'individuo (Tabella 8.3). Sebbene lo sforzo sia generalmente visto come interno e instabile (sforzo immediato), sembra esistere anche un fattore di sforzo generale (sforzo tipico): le persone possono essere tipicamente pigre o laboriose. Lo sforzo è considerato controllabile; i fattori dell'umore (inclusi affaticamento e malattia) non lo sono. La classificazione nella Tabella 'Modello di attribuzione causale di Weiner' ha alcuni problemi (ad esempio, l'utilità di includere sia lo sforzo immediato che quello tipico; la questione se un fattore esterno possa essere controllabile), ma è servita come quadro di riferimento per guidare la ricerca e i programmi di intervento attribuzionale.

Nel formare attribuzioni, le persone usano indizi situazionali, i cui significati hanno appreso attraverso esperienze precedenti (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Gli indizi salienti per le attribuzioni di capacità sono il successo ottenuto facilmente o all'inizio del corso di apprendimento, così come molti successi. Con le abilità motorie, un indizio di sforzo importante è lo sforzo fisico. Nei compiti cognitivi, le attribuzioni di sforzo sono credibili quando spendiamo sforzo mentale o persistiamo a lungo per avere successo. Gli indizi di difficoltà del compito includono le caratteristiche del compito; ad esempio, la lettura di passaggi con meno parole o parole più facili indica compiti più facili rispetto a quelli con più parole o parole più difficili. La difficoltà del compito è anche giudicata dalle norme sociali. Se tutti nella classe falliscono un test, è più probabile che il fallimento sia attribuito all'elevata difficoltà del compito; se tutti prendono una A, allora il successo può essere attribuito alla facilità del compito. Un indizio importante per la fortuna sono i risultati casuali; quanto sono bravi gli studenti (capacità) o quanto duramente lavorano (sforzo) non ha una connessione ovvia con quanto bene fanno.

Conseguenze Attribuzionali

Le attribuzioni influenzano le aspettative per i successi successivi, i comportamenti di successo e le reazioni emotive (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Si pensa che la dimensione della stabilità influenzi l'aspettativa di successo. Supponendo che le condizioni del compito rimangano più o meno le stesse, le attribuzioni di successo a cause stabili (alta capacità, bassa difficoltà del compito) dovrebbero portare a maggiori aspettative di successo futuro rispetto alle attribuzioni a cause instabili (sforzo immediato, fortuna). Gli studenti possono essere incerti se possono sostenere lo sforzo necessario per avere successo o se saranno fortunati in futuro. Il fallimento attribuito a una bassa capacità o a un'elevata difficoltà del compito è in grado di portare a minori aspettative di successo futuro rispetto al fallimento attribuito a uno sforzo insufficiente o alla sfortuna. Gli studenti possono credere che un maggiore sforzo produrrà risultati più favorevoli o che la loro fortuna potrebbe cambiare in futuro.

Si ipotizza che la dimensione del locus influenzi le reazioni affettive. Si prova maggiore orgoglio (vergogna) dopo aver avuto successo (fallito) quando i risultati sono attribuiti a cause interne piuttosto che a cause esterne. Gli studenti provano maggiore orgoglio per i loro risultati quando credono di aver avuto successo da soli (capacità, sforzo) rispetto a quando credono che siano stati responsabili fattori esterni (assistenza dell'insegnante, compito facile).

La dimensione della controllabilità ha diversi effetti (Weiner, 1979). I sentimenti di controllo sembrano promuovere la scelta di impegnarsi in compiti accademici, lo sforzo e la persistenza in compiti difficili e il successo (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Gli studenti che credono di avere poco controllo sui risultati accademici hanno basse aspettative di successo e mostrano una bassa motivazione al successo (Licht & Kistner, 1986). La ricerca mostra che gli studenti che attribuiscono i fallimenti a una bassa capacità, che non è controllabile, dimostrano un minore coinvolgimento in classe fino a un anno dopo (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Differenze Individuali

Alcune ricerche indicano che le attribuzioni possono variare in funzione del genere e del background etnico (Graham & Williams, 2009). Per quanto riguarda il genere, una scoperta comune (anche se ci sono eccezioni) è che in materie come matematica e scienze, le ragazze tendono ad avere aspettative di successo inferiori rispetto ai ragazzi (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret lo esemplifica nello scenario di apertura della classe. Ciò che non è chiaro è se questa differenza sia mediata da attribuzioni diverse, come potrebbe essere previsto dalle teorie attribuzionali. Alcuni studi hanno scoperto che le donne hanno maggiori probabilità di attribuire il successo a cause esterne (ad esempio, buona fortuna, bassa difficoltà del compito) o a cause instabili (sforzo) e attribuire il fallimento a cause interne (bassa capacità; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); tuttavia, altre ricerche non hanno prodotto differenze (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) ha notato le difficoltà di tentare di dare un senso a questa ricerca a causa delle differenze nei partecipanti, negli strumenti e nelle metodologie.

Per quanto riguarda le differenze etniche, alcune ricerche iniziali suggerivano che gli studenti afroamericani usassero le informazioni sullo sforzo meno spesso e meno sistematicamente degli studenti angloamericani ed erano più propensi a usare attribuzioni esterne e a mantenere un locus di controllo esterno (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) ha riesaminato questi e altri risultati e ha concluso che, sebbene molti studi mostrino una maggiore esternalità tra gli studenti afroamericani perché i ricercatori spesso non controllavano la classe sociale, gli studenti afroamericani erano sovrarappresentati nei contesti socioeconomici più bassi. Quando l'effetto della classe sociale è controllato, i ricercatori trovano poche, se non nessuna, differenze etniche (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001) e alcune ricerche hanno dimostrato che gli studenti afroamericani pongono una maggiore enfasi sul basso sforzo come causa del fallimento, uno schema attribuzionale più adattivo (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) ha riscontrato una tendenza verso attribuzioni esterne negli studenti universitari afroamericani; tuttavia, questi studenti avevano anche alte aspettative di successo e sentivano che i loro sforzi potrebbero non essere adeguatamente ricompensati (cioè, aspettative di risultati negativi). Questo apparente paradosso di alte aspettative di successo in mezzo a risultati di successo inferiori è stato riportato da altri (Graham & Hudley, 2005). In sintesi, la ricerca che indaga le differenze etniche nelle credenze di successo non ha prodotto differenze affidabili (Graham & Taylor, 2002) e questi risultati incoerenti giustificano ulteriori ricerche prima di trarre conclusioni.

La teoria dell'attribuzione ha avuto un enorme impatto sulla teoria, la ricerca e la pratica della motivazione. Per garantire un livello ottimale di motivazione, gli studenti devono fare attribuzioni agevolanti riguardanti i risultati dei comportamenti di successo. Giudizi disfunzionali sulle abilità, l'importanza dello sforzo e delle strategie e il ruolo di altri significativi possono portare a bassi livelli di motivazione e apprendimento.

La teoria socio-cognitiva fornisce un'altra importante prospettiva cognitiva sulla motivazione e gran parte del Capitolo 4 è rilevante sia per la motivazione che per l'apprendimento. La prossima sezione fornisce un breve riepilogo.