帰属理論（動機）：動機づけの原因と効果

帰属理論は、モチベーション研究に広く応用されてきました（Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008）。帰属とは、結果として認識される原因のことです。帰属理論は、人々が自分自身や他者の行動の原因をどのように捉えるかを説明します（Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004）。この理論は、人々が帰属を形成するために情報を求める傾向があると仮定しています。原因を割り当てるプロセスは、おそらく規則によって管理されており、多くの帰属研究は、規則がどのように使用されるかを扱ってきました。動機づけの観点からは、帰属は信念、感情、行動に影響を与えるため重要です。

達成場面における帰属について議論する前に、関連する背景事項について説明します。ロッターの統制の所在とハイダーの素朴な行為分析には、重要な帰属概念が組み込まれています。

ほとんどの認知動機づけ理論の中心的な信条は、人々が人生の重要な側面をコントロールしようとすることである（Schunk & Zimmerman, 2006）。この信条は、統制の所在、すなわち、成功や報酬などの成果の達成に反応が影響を与えるかどうかに関する一般化された期待を反映している（Rotter, 1966）。人々は、成果が自分の行動とは無関係に起こると信じている（外的統制の所在）か、成果が自分の行動に大きく依存すると信じている（内的統制の所在）。

しかし、他の研究者たちは、統制の所在は状況によって異なる可能性があると指摘している（Phares, 1976）。一般的に学業の成功と失敗をほとんどコントロールできないと考えている学生が、特定の授業では教師や仲間が協力的であり、内容が好きであるため、より多くのコントロールを発揮できると信じていることは珍しくない。

統制の所在は、期待感が行動に影響を与えると仮定されているため、達成の文脈において重要である。自分の成功と失敗をコントロールできると信じている学生は、自分の行動が成果にほとんど影響を与えないと信じている学生よりも、学業課題に取り組み、努力し、粘り強く取り組む傾向があるはずである。その結果、努力と粘り強さは達成を促進する（Lefcourt, 1976; Phares, 1976）。

統制の所在が一般的な性向であるか、状況的に特定のものであるかにかかわらず、それは成果期待（自分の行動の予想される成果についての信念；第4章）を反映している。成果期待は達成行動の重要な決定要因であるが、それだけでは不十分である（Bandura, 1982b, 1997）。学生は、有能なパフォーマンスが好ましい結果を生み出すとは期待していないため（否定的な成果期待）、課題に取り組まないかもしれない。たとえば、教師が自分を嫌っていて、どんなにうまくやっても報酬を与えないと信じている場合などである。肯定的な成果期待は、高い動機づけを保証するものではない。学生は、一生懸命働けば良い成績が得られると信じているかもしれないが、努力する能力に疑問がある場合（低い自己効力感）、一生懸命働かないだろう。

これらの点にかかわらず、自己効力感と成果期待は通常関連している（Bandura, 1986, 1997）。うまくできると信じている学生（高い自己効力感）は、成功したパフォーマンスの後で教師から肯定的な反応を期待する（肯定的な成果期待）。成果は、自分が成功できることを伝えるため、自己効力感を検証する（Schunk & Pajares, 2005, 2009）。

帰属理論の起源は一般にハイダー（1958）に帰せられ、彼は自身の理論を「行動のナイーブな分析」と呼んだ。ナイーブとは、平均的な個人が行動の客観的な決定要因を認識していないことを意味する。ハイダーの理論は、一般の人々が自分たちの生活における重要な出来事の原因を何であると考えているかを考察する。

ハイダーは、人々が原因を内的要因または外的要因に帰属させると仮定した。彼はこれらの要因をそれぞれ、有効な個人的力および有効な環境力と呼び、次のように表現した。

結果＝個人的力＋環境力

内的原因は個人の内にある：ニーズ、願望、感情、能力、意図、努力。個人的力は、力と動機の2つの要因に配分される。力は能力を指し、動機（試み）は意図と努力を指す：

結果＝試み＋力＋環境

総じて、力と環境は「できる」要因を構成し、これは「試みる」要因と組み合わされて結果を説明するために用いられる。人の力（または能力）は環境を反映する。ベスが湖を泳いで渡れるかどうかは、湖の力（流れ、幅、温度）に対するベスの水泳能力に依存する。同様に、ジェイソンがテストで成功するか失敗するかは、テストの難易度に対する彼の能力、および勉強における彼の意図と努力に依存する。能力が環境力を克服するのに十分であると仮定すると、試み（努力）が結果に影響を与える。

ハイダーは、人々が自分たちの生活における重要な出来事をどのように見ているかについて枠組みを描いたが、この枠組みは研究者に経験的に検証可能な仮説をほとんど提供しなかった。研究者らはその後、彼のアイデアを明確にし、洗練された仮説を検証する帰属研究を実施した。

達成状況において、原因の探求は次のような種類の質問を引き起こします。「なぜ私は社会科のテストで良い（悪い）成績を取ったのか？」「なぜ私は生物学でA（D）を取ったのか？」ワイナーとその同僚による一連の研究は、達成の帰属理論を発展させるための経験的な基盤を提供しました（Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970）。このセクションでは、動機づけられた学習に関連するワイナーの理論の側面について説明します。

原因となる要因

ハイダーの研究に導かれ、ワイナーらは（1971）学生が学業上の成功と失敗を主に能力、努力、課題の難易度、および運に帰属させると仮定しました。これらの著者は、これらの要因に一般的な重みが与えられ、特定の成果に対して1つまたは2つの要因が主に責任があると判断されると想定しました。たとえば、カラが社会科のテストでAを取った場合、彼女はおそらくそれを主に能力（「私は社会科が得意だ」）と努力（「テストのために一生懸命勉強した」）、やや課題の難易度（「テストはそれほど難しくなかった」）、そして運にはほとんど帰属させないでしょう（「いくつかの質問で正しく推測した」）。

ワイナーら（1971）は、能力、努力、課題の難易度、および運が、学生が成功と失敗を説明するために使用する唯一の帰属ではないことを示唆したのではなく、むしろそれらが達成の結果の原因として学生によって一般的に与えられるものであることを示唆しました。その後の研究では、他の人々（教師、学生）、気分、疲労、病気、性格、および外見などの他の帰属が特定されました（Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983）。ワイナーら（1971）によって特定された4つの帰属のうち、運は比較的重視されていませんが、一部の状況（たとえば、偶然のゲーム）では重要です。Friezeら（1983）は、課題の条件が特定の帰属パターンと関連していることを示しました。試験は努力の帰属を生み出す傾向がありますが、アートプロジェクトは能力と努力に起因すると考えられています。冒頭のビネットでは、マーガレットが困難を低い能力に帰属させ、マットが成功を高い努力に帰属させていると推測できます。

原因の次元

ハイダー（1958）とロッター（1966）の研究に基づいて、ワイナーら（1971）は、もともと原因を2つの次元で表現しました。（a）個人にとって内的または外的、（b）時間とともに比較的安定または不安定。能力は内的で比較的安定しています。努力は内的ですが不安定です。人は勤勉にも怠惰にも働くことができます。課題の難易度は外的で比較的安定しています。なぜなら、課題の条件は瞬間ごとにそれほど変化しないからです。運は外的で不安定です。人はある瞬間には幸運であり、次の瞬間には不運である可能性があります。

ワイナー（1979）は3番目の原因の次元を追加しました。それは個人によって制御可能または制御不可能であることです（表8.3）。努力は一般的に内的で不安定（即時の努力）と見なされていますが、一般的な努力の要因（典型的な努力）も存在するように思われます。人々は一般的に怠惰または勤勉である可能性があります。努力は制御可能であると考えられています。気分の要因（疲労や病気を含む）はそうではありません。表「原因帰属のワイナーのモデル」の分類にはいくつかの問題があります（たとえば、即時的な努力と典型的な努力の両方を含めることの有用性、外部要因が制御可能かどうかという問題）が、研究と帰属介入プログラムを導くための枠組みとして役立ってきました。

帰属を形成する際に、人々は状況の手がかりを使用します。その意味は、以前の経験を通じて学習したものです（Schunk, 1994; Weiner et al., 1971）。能力の帰属の顕著な手がかりは、学習の過程で容易または早期に達成された成功、および多くの成功です。運動技能では、重要な努力の手がかりは身体的な努力です。認知課題では、精神的な努力を費やしたり、成功するために長時間持続したりすると、努力の帰属は信頼できます。課題の難易度の手がかりには、課題の特徴が含まれます。たとえば、単語数が少ないか、より簡単な単語を含む読解文は、単語数が多いか、より難しい単語を含む読解文よりも簡単な課題を示します。課題の難易度は、社会規範からも判断されます。クラスの全員がテストに失敗した場合、失敗は課題の高い難易度に帰属する可能性が高くなります。全員がAを取った場合、成功は課題の容易さに帰属する可能性があります。運の顕著な手がかりは、ランダムな結果です。学生がどれほど優秀であるか（能力）またはどれほど努力するか（努力）は、彼らがどれほどうまくいくかと明確なつながりはありません。

帰属の結果

帰属は、その後の成功への期待、達成行動、および感情的な反応に影響を与えます（Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000）。安定性の次元は、成功の期待に影響を与えると考えられています。課題の条件がほとんど同じままであると仮定すると、安定した原因（高い能力、低い課題の難易度）への成功の帰属は、不安定な原因（即時の努力、運）への帰属よりも、将来の成功へのより高い期待をもたらすはずです。学生は、成功するために必要な努力を持続できるかどうか、または将来運が良くなるかどうかを確信できない場合があります。低い能力または高い課題の難易度に起因する失敗は、不十分な努力または不運に起因する失敗よりも、将来の成功へのより低い期待をもたらす可能性があります。学生は、努力を増やすことでより好ましい結果が得られること、または運が将来変わる可能性があると信じている可能性があります。

場所の次元は、感情的な反応に影響を与えると考えられています。結果が外部的な原因ではなく内的な原因に帰属される場合、成功（失敗）した後により大きな誇り（恥）を感じます。学生は、外部的な要因（教師の支援、簡単な課題）が責任を負っていると信じるよりも、自分自身で成功した（能力、努力）と信じている場合に、自分の業績により大きな誇りを感じます。

制御可能性の次元は、さまざまな影響を与えます（Weiner, 1979）。制御の感覚は、学業課題への参加、困難な課題での努力と持続、および達成を促進するように思われます（Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006）。学業の結果をほとんど制御できないと信じている学生は、成功への低い期待を抱き、成功への低い動機を示します（Licht & Kistner, 1986）。研究によると、失敗を低い能力に帰属させる学生（これは制御できません）は、最大1年後まで教室での関与が低いことを示しています（Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997）。

個人の違い

いくつかの研究は、帰属が性別や民族的背景の関数として異なる可能性があることを示しています（Graham & Williams, 2009）。性別に関して、一般的な発見（例外はありますが）は、数学や科学などの科目では、女子は男子よりも成功への期待が低い傾向があるということです（Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982）。マーガレットは、冒頭の教室のシナリオでこれを示しています。明らかでないのは、この違いが帰属理論によって予測されるように、異なる帰属によって媒介されるかどうかです。一部の研究では、女性は成功を外部的な原因（たとえば、幸運、低い課題の難易度）または不安定な原因（努力）に帰属させ、失敗を内部的な原因（低い能力; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980）に帰属させる傾向があることがわかっています。ただし、他の研究では違いは見られませんでした（Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973）。Eccles（1983）は、参加者、道具、および方法論の違いのために、この研究を理解しようとすることの難しさを指摘しました。

民族的な違いに関して、初期の研究では、アフリカ系アメリカ人の学生は、アングロアメリカ人の学生よりも努力に関する情報を利用することが少なく、系統的ではなく、外部的な帰属を利用する可能性が高く、外部的な制御の場所を保持する可能性が高いことが示唆されました（Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973）。Graham（1991, 1994）は、これらの発見やその他の発見を再検討し、多くの研究がアフリカ系アメリカ人の学生の間でより大きな外部性を示しているものの、研究者は社会階級を制御していなかったため、アフリカ系アメリカ人の学生は低い社会経済的背景で過剰に代表されていたと結論付けました。社会階級の影響が制御されている場合、研究者は民族的な違いをほとんどまたはまったく見つけられません（Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001）。また、一部の研究では、アフリカ系アメリカ人の学生が失敗の原因として低い努力をより重視していることが示されています。これは、より適応的な帰属パターンです（Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986）。

Van Laar（2000）は、アフリカ系アメリカ人の大学生における外部帰属の傾向を発見しました。ただし、これらの学生は成功への高い期待も抱いており、努力が適切に報われない可能性があると感じていました（つまり、否定的な結果の期待）。より低い達成結果の中で高い成功への期待というこの見かけ上のパラドックスは、他の人によって報告されています（Graham & Hudley, 2005）。要約すると、達成信念における民族的な違いを調査する研究では、信頼できる違いは見られていません（Graham & Taylor, 2002）。そして、これらの矛盾した結果は、結論を導き出す前にさらなる研究を必要とします。

帰属理論は、動機づけ理論、研究、および実践に多大な影響を与えてきました。最適なレベルの動機づけを確保するために、学生は達成行動の結果に関して促進的な帰属を行う必要があります。能力、努力と戦略の重要性、および重要な他者の役割に関する機能不全の判断は、低いレベルの動機づけと学習につながる可能性があります。

社会認知理論は、動機づけに関するもう1つの重要な認知の視点を提供し、第4章の多くは、学習だけでなく動機づけにも関連しています。次のセクションでは、簡単な要約を提供します。