귀인 이론 (동기 부여) - 성공과 실패의 원인 분석

귀인 이론은 동기 연구에 광범위하게 적용되어 왔다(Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). 귀인은 결과의 인지된 원인이다. 귀인 이론은 사람들이 자신의 행동과 타인의 행동의 원인을 어떻게 보는지 설명한다(Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). 이 이론은 사람들이 귀인을 형성하기 위해 정보를 찾으려는 경향이 있다고 가정한다. 원인을 할당하는 과정은 규칙에 따라 이루어지며, 많은 귀인 연구는 규칙이 어떻게 사용되는지를 다루었다. 동기 부여 관점에서 귀인은 신념, 감정 및 행동에 영향을 미치기 때문에 중요하다.

성취 환경에서 귀인을 논하기 전에 몇 가지 관련 배경 자료를 설명할 것이다. Rotter의 통제 위치와 Heider의 소박한 행위 분석은 중요한 귀인 개념을 포함한다.

대부분의 인지적 동기 부여 이론의 핵심은 사람들이 자신의 삶의 중요한 측면을 통제하려고 한다는 것입니다(Schunk & Zimmerman, 2006). 이 원칙은 통제 위치, 즉 성공 및 보상과 같은 결과의 달성에 반응이 영향을 미치는지에 대한 일반화된 기대를 반영합니다(Rotter, 1966). 사람들은 결과가 자신의 행동과는 독립적으로 발생한다고 믿거나(외적 통제 위치) 결과가 자신의 행동에 크게 의존한다고 믿습니다(내적 통제 위치).

그러나 다른 연구자들은 통제 위치가 상황에 따라 달라질 수 있다고 지적했습니다(Phares, 1976). 일반적으로 학업적 성공과 실패에 대해 거의 통제력이 없다고 믿지만, 교사와 동료가 도움이 되고 내용이 마음에 들기 때문에 특정 수업에서는 많은 통제력을 행사할 수 있다고 믿는 학생들을 찾는 것은 드문 일이 아닙니다.

통제 위치는 기대 신념이 행동에 영향을 미치는 것으로 가정되기 때문에 성취 맥락에서 중요합니다. 성공과 실패에 대한 통제력이 있다고 믿는 학생들은 자신의 행동이 결과에 거의 영향을 미치지 않는다고 믿는 학생들보다 학업 과제에 참여하고, 노력을 기울이고, 끈기 있게 노력할 가능성이 더 큽니다. 결과적으로 노력과 끈기는 성취를 촉진합니다(Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

통제 위치가 일반적인 성향인지 상황에 따라 특정한 것인지에 관계없이, 그것은 결과 기대(자신의 행동에 대한 예상 결과에 대한 신념; 4장)를 반영합니다. 결과 기대는 성취 행동의 중요한 결정 요인이지만, 그것만으로는 충분하지 않습니다(Bandura, 1982b, 1997). 학생들은 유능한 수행이 유리한 결과를 낳을 것이라고 기대하지 않기 때문에 과제를 수행하지 않을 수 있습니다(부정적인 결과 기대). 예를 들어 교사가 자신을 싫어하고 아무리 잘해도 보상하지 않을 것이라고 믿는 경우입니다. 긍정적인 결과 기대가 높은 동기를 보장하지는 않습니다. 학생들은 열심히 노력하면 높은 점수를 받을 것이라고 믿을 수 있지만, 노력을 기울일 능력이 있는지 의심되면 열심히 노력하지 않을 것입니다(낮은 자기 효능감).

이러한 점에도 불구하고, 자기 효능감과 결과 기대는 일반적으로 관련되어 있습니다(Bandura, 1986, 1997). 잘 수행할 수 있다고 믿는 학생들(높은 자기 효능감)은 성공적인 수행 후 교사로부터 긍정적인 반응을 기대합니다(긍정적인 결과 기대). 결과는 자신이 성공할 수 있다는 것을 전달하기 때문에 자기 효능감을 입증합니다(Schunk & Pajares, 2005, 2009).

귀인이론의 기원은 일반적으로 Heider (1958)에 있다고 여겨지며, 그는 자신의 이론을 '행동의 소박한 분석'이라고 불렀습니다. 여기서 '소박하다'는 것은 일반 개인이 행동의 객관적인 결정 요인을 인식하지 못한다는 의미입니다. Heider의 이론은 평범한 사람들이 삶에서 중요한 사건의 원인이 무엇이라고 믿는지 탐구합니다.

Heider는 사람들이 원인을 내부적 또는 외부적 요인으로 귀인한다고 가정했습니다. 그는 이러한 요인을 각각 유효한 개인적 힘과 유효한 환경적 힘이라고 칭했으며, 다음과 같습니다.

결과 = 개인적 힘 + 환경적 힘

내부적 원인은 개인 내부에 있습니다. 필요, 욕망, 감정, 능력, 의도 및 노력 등이 있습니다. 개인적 힘은 두 가지 요인, 즉 힘과 동기 부여에 할당됩니다. 힘은 능력과 동기 부여(노력)를, 동기 부여는 의도와 열심에 해당합니다.

결과 = 노력 + 힘 + 환경

종합적으로 힘과 환경은 '할 수 있음' 요소를 구성하며, 이는 '노력' 요소와 결합하여 결과를 설명하는 데 사용됩니다. 사람의 힘(또는 능력)은 환경을 반영합니다. Beth가 호수를 건너 수영할 수 있는지 여부는 호수의 힘(흐름, 폭, 온도)에 대한 Beth의 수영 능력에 따라 달라집니다. 마찬가지로 Jason이 시험에서 성공 또는 실패하는 것은 시험의 난이도에 대한 그의 능력, 그리고 그의 의도 및 노력에 따라 달라집니다. 능력이 환경적 힘을 정복하기에 충분하다고 가정하면 노력(열심)이 결과에 영향을 미칩니다.

Heider는 사람들이 삶에서 중요한 사건을 어떻게 바라보는지에 대한 프레임워크를 스케치했지만, 이 프레임워크는 연구자들에게 경험적으로 검증 가능한 가설을 거의 제공하지 못했습니다. 이후 연구자들은 그의 아이디어를 명확히 하고 정제된 가설을 테스트하는 귀인 연구를 수행했습니다.

성취 상황에서 원인에 대한 탐색은 다음과 같은 유형의 질문을 야기합니다. “내가 사회 과목 시험을 왜 잘 봤을까(못 봤을까)?” 그리고 “내가 생물학에서 왜 A(D)를 받았을까?” Weiner와 그의 동료들의 일련의 연구는 성취에 대한 귀인 이론을 개발하기 위한 경험적 기반을 제공했습니다(Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). 이 섹션에서는 동기 부여 학습과 관련된 Weiner의 이론의 측면을 논의합니다.

인과적 요인

Heider의 연구에 따라 Weiner et al.(1971)은 학생들이 자신의 학업적 성공과 실패를 주로 능력, 노력, 과제 난이도 및 운에 귀인한다고 가정했습니다. 이 저자들은 이러한 요인들이 일반적인 가중치를 가지며, 주어진 결과에 대해 하나 또는 두 개의 요인이 주로 책임이 있다고 판단될 것이라고 가정했습니다. 예를 들어, Kara가 사회 과목 시험에서 A를 받았다면, 그녀는 주로 능력(“나는 사회 과목을 잘해”)과 노력(“나는 시험을 위해 열심히 공부했어”)에, 다소 과제 난이도(“시험이 너무 어렵지 않았어”)에, 그리고 아주 조금 운(“몇 문제에서 운 좋게 맞혔어”)에 귀인할 수 있습니다.

Weiner et al.(1971)은 능력, 노력, 과제 난이도 및 운만이 학생들이 자신의 성공과 실패를 설명하는 데 사용하는 유일한 귀인이 아니라, 학생들이 성취 결과의 원인으로 흔히 제시하는 것이라고 암시했습니다. 후속 연구에서는 다른 사람들(교사, 학생), 기분, 피로, 질병, 성격 및 외모와 같은 다른 귀인을 확인했습니다(Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Weiner et al.(1971)이 확인한 네 가지 귀인 중에서 운은 상대적으로 덜 강조되지만, 일부 상황(예: 확률 게임)에서는 중요합니다. Frieze et al.(1983)은 과제 조건이 특정 귀인 패턴과 관련되어 있음을 보여주었습니다. 시험은 노력 귀인을 생성하는 경향이 있는 반면, 미술 프로젝트는 능력과 노력에 기인합니다. 서두의 비네트에서 우리는 Margaret이 자신의 어려움을 낮은 능력에, Matt은 자신의 성공을 높은 노력에 귀인한다고 추측할 수 있습니다.

인과적 차원

Heider(1958)와 Rotter(1966)의 연구를 바탕으로 Weiner et al.(1971)은 원래 원인을 두 가지 차원으로 나타냈습니다. (a) 개인의 내부 또는 외부, 그리고 (b) 시간이 지남에 따라 상대적으로 안정적이거나 불안정합니다. 능력은 내부적이고 상대적으로 안정적입니다. 노력은 내부적이지만 불안정합니다. 부지런히 일할 수도 있고 게으르게 일할 수도 있습니다. 과제 난이도는 외부적이고 상대적으로 안정적입니다. 과제 조건이 순간마다 크게 변하지 않기 때문입니다. 운은 외부적이고 불안정합니다. 한순간에는 운이 좋을 수 있지만 다음 순간에는 운이 나쁠 수 있습니다.

Weiner(1979)는 세 번째 인과적 차원인 개인에 의해 통제 가능하거나 통제 불가능한 차원을 추가했습니다(표 8.3). 노력이 일반적으로 내부적이고 불안정한 것으로 간주되지만(즉각적인 노력), 일반적인 노력 요인(일반적인 노력)도 존재하는 것으로 보입니다. 사람들은 일반적으로 게으르거나 근면할 수 있습니다. 노력은 통제 가능한 것으로 간주됩니다. (피로와 질병을 포함하는) 기분 요인은 그렇지 않습니다. '인과 귀인에 대한 Weiner 모델'의 분류에는 몇 가지 문제가 있지만(예: 즉각적인 노력과 일반적인 노력을 모두 포함하는 것의 유용성, 외부 요인이 통제 가능할 수 있는지 여부), 연구 및 귀인적 개입 프로그램을 안내하는 프레임워크 역할을 했습니다.

귀인을 형성할 때 사람들은 이전 경험을 통해 학습한 상황적 단서를 사용합니다(Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). 능력 귀인에 대한 중요한 단서는 학습 과정에서 쉽게 또는 초기에 달성한 성공과 많은 성공입니다. 운동 기술의 경우 중요한 노력 단서는 신체적 노력입니다. 인지 과제의 경우 정신적 노력을 기울이거나 성공하기 위해 오랫동안 지속할 때 노력 귀인은 신뢰할 수 있습니다. 과제 난이도 단서에는 과제 기능이 포함됩니다. 예를 들어, 단어가 적거나 쉬운 읽기 지문은 단어가 많거나 어려운 단어가 있는 지문보다 쉬운 과제를 나타냅니다. 과제 난이도는 사회적 규범으로도 판단됩니다. 수업의 모든 사람이 시험에 실패하면 실패는 높은 과제 난이도에 기인할 가능성이 높습니다. 모든 사람이 A를 받으면 성공은 과제 용이성에 기인할 수 있습니다. 운에 대한 두드러진 단서는 무작위 결과입니다. 학생들이 얼마나 잘하는지(능력) 또는 얼마나 열심히 일하는지(노력)는 그들이 얼마나 잘하는지와 명확한 관련이 없습니다.

귀인적 결과

귀인은 후속 성공에 대한 기대, 성취 행동 및 정서적 반응에 영향을 미칩니다(Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). 안정성 차원은 성공에 대한 기대에 영향을 미치는 것으로 생각됩니다. 과제 조건이 거의 동일하게 유지된다고 가정하면, 안정적인 원인(높은 능력, 낮은 과제 난이도)에 대한 성공 귀인은 불안정한 원인(즉각적인 노력, 운)에 대한 귀인보다 미래 성공에 대한 더 높은 기대를 초래해야 합니다. 학생들은 성공하는 데 필요한 노력을 유지할 수 있을지 또는 미래에 운이 좋을지 확신하지 못할 수 있습니다. 낮은 능력 또는 높은 과제 난이도에 기인한 실패는 불충분한 노력 또는 불운에 기인한 실패보다 미래 성공에 대한 더 낮은 기대를 초래할 수 있습니다. 학생들은 노력을 늘리면 더 유리한 결과를 얻을 수 있거나 운이 미래에 바뀔 수 있다고 믿을 수 있습니다.

로커스 차원은 정서적 반응에 영향을 미치는 것으로 가설화됩니다. 결과가 외부 원인이 아닌 내부 원인에 기인할 때 성공(실패) 후 더 큰 자부심(수치심)을 경험합니다. 학생들은 외부 요인이 책임이 있다고 믿을 때(교사의 도움, 쉬운 과제)보다 스스로 성공했다고 믿을 때(능력, 노력) 자신의 성취에 더 큰 자부심을 느낍니다.

통제 가능성 차원은 다양한 영향을 미칩니다(Weiner, 1979). 통제감은 학업 과제에 참여하려는 선택, 어려운 과제에 대한 노력과 끈기, 그리고 성취를 촉진하는 것으로 보입니다(Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). 학업 결과에 대한 통제력이 거의 없다고 믿는 학생들은 성공에 대한 낮은 기대를 갖고 성공하려는 낮은 동기를 나타냅니다(Licht & Kistner, 1986). 연구에 따르면 실패를 통제할 수 없는 낮은 능력에 기인하는 학생들은 최대 1년 후까지 더 낮은 교실 참여도를 보입니다(Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

개인차

일부 연구에 따르면 귀인은 성별과 민족적 배경에 따라 다를 수 있습니다(Graham & Williams, 2009). 성별과 관련하여 일반적인 발견(예외는 있지만)은 수학 및 과학과 같은 과목에서 여학생은 남학생보다 성공에 대한 기대가 낮은 경향이 있다는 것입니다(Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret은 서두의 교실 시나리오에서 이를 예시합니다. 분명하지 않은 것은 이러한 차이가 귀인 이론에 의해 예측될 수 있듯이 다른 귀인에 의해 매개되는지 여부입니다. 일부 연구에서는 여성이 성공을 외부 원인(예: 행운, 낮은 과제 난이도) 또는 불안정한 원인(노력)에 귀인하고 실패를 내부 원인(낮은 능력; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980)에 귀인할 가능성이 더 높다는 것을 발견했습니다. 그러나 다른 연구에서는 차이가 나타나지 않았습니다(Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles(1983)는 참가자, 도구 및 방법론의 차이로 인해 이 연구를 이해하려고 시도하는 데 어려움이 있다고 언급했습니다.

민족적 차이와 관련하여 일부 초기 연구에서는 아프리카계 미국인 학생들이 앵글로 아메리카인 학생들보다 노력에 대한 정보를 덜 자주, 덜 체계적으로 사용하고 외부 귀인을 사용할 가능성이 더 높으며 외부 통제 위치를 가질 가능성이 더 높다고 제안했습니다(Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham(1991, 1994)은 이러한 결과 및 기타 결과를 재검토하고 많은 연구에서 아프리카계 미국인 학생들 사이에서 더 큰 외적성이 나타나는 이유가 연구자들이 사회 계층을 통제하지 않았기 때문이며, 아프리카계 미국인 학생들이 낮은 사회 경제적 배경에서 과도하게 대표되었다고 결론지었습니다. 사회 계층의 영향이 통제되면 연구자들은 민족적 차이를 거의 또는 전혀 발견하지 못하며(Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), 일부 연구에서는 아프리카계 미국인 학생들이 실패의 원인으로 낮은 노력을 더 강조한다는 것을 보여주었습니다(Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar(2000)는 아프리카계 미국인 대학생에게서 외부 귀인 경향을 발견했습니다. 그러나 이 학생들은 또한 성공에 대한 높은 기대를 갖고 있었고 자신의 노력이 제대로 보상받지 못할 수 있다고 느꼈습니다(즉, 부정적인 결과 기대). 낮은 성취 결과 속에서 성공에 대한 높은 기대라는 이러한 모순은 다른 사람들에 의해 보고되었습니다(Graham & Hudley, 2005). 요약하면, 성취 신념의 민족적 차이를 조사한 연구에서는 신뢰할 수 있는 차이가 나타나지 않았으며(Graham & Taylor, 2002), 이러한 일관성 없는 결과는 결론을 내리기 전에 추가 연구가 필요합니다.

귀인 이론은 동기 부여 이론, 연구 및 실천에 엄청난 영향을 미쳤습니다. 최적의 동기 부여 수준을 보장하려면 학생들은 성취 행동의 결과에 대해 촉진적인 귀인을 해야 합니다. 능력, 노력과 전략의 중요성, 그리고 중요한 타인의 역할에 대한 역기능적 판단은 낮은 수준의 동기 부여와 학습으로 이어질 수 있습니다.

사회 인지 이론은 동기 부여에 대한 또 다른 중요한 인지적 관점을 제공하며, 4장의 많은 내용이 학습뿐만 아니라 동기 부여와도 관련이 있습니다. 다음 섹션에서는 간략한 요약을 제공합니다.