Atribūcijas teorija (motivācija) - skaidrojums un piemēri

Atribūcijas teorija ir plaši pielietota motivācijas izpētei (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Atribūcijas ir uztvertie rezultātu cēloņi. Atribūcijas teorija skaidro, kā cilvēki uztver savas un citu uzvedības cēloņus (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Teorija pieņem, ka cilvēki ir nosliece meklēt informāciju, lai veidotu atribūcijas. Cēloņu piešķiršanas process, domājams, tiek regulēts ar noteikumiem, un liela daļa atribūciju pētījumu ir veltīta tam, kā šie noteikumi tiek izmantoti. No motivācijas viedokļa atribūcijas ir svarīgas, jo tās ietekmē pārliecības, emocijas un uzvedību.

Pirms apspriest atribūcijas sasniegumu kontekstā, tiks aprakstīts atbilstošs pamatinformācijas materiāls. Rottera lokusa kontrole un Heidera naivā darbības analīze ietver svarīgus atribūcijas konceptus.

Centrālais princips lielākajā daļā kognitīvo motivācijas teoriju ir tāds, ka cilvēki cenšas kontrolēt svarīgus savas dzīves aspektus (Schunk & Zimmerman, 2006). Šis princips atspoguļo kontroles lokusa ideju, vai vispārēju gaidu, kas attiecas uz to, vai reakcijas ietekmē tādu iznākumu sasniegšanu kā panākumi un balvas (Rotter, 1966). Cilvēki uzskata, ka iznākumi notiek neatkarīgi no tā, kā viņi uzvedas (ārējais kontroles lokuss), vai arī iznākumi ir ļoti atkarīgi no viņu uzvedības (iekšējais kontroles lokuss).

Citi pētnieki tomēr ir atzīmējuši, ka kontroles lokuss var atšķirties atkarībā no situācijas (Phares, 1976). Nav nekas neparasts, ja studenti parasti uzskata, ka viņiem ir maza kontrole pār akadēmiskiem panākumiem un neveiksmēm, bet arī uzskata, ka viņi var izmantot lielu kontroli konkrētā klasē, jo skolotājs un vienaudži ir pretimnākoši un tāpēc, ka viņiem patīk saturs.

Kontroles lokuss ir svarīgs sasniegumu kontekstā, jo tiek pieņemts, ka gaidu uzskati ietekmē uzvedību. Studentiem, kuri uzskata, ka viņiem ir kontrole pār saviem panākumiem un neveiksmēm, vajadzētu būt vairāk nosliecei iesaistīties akadēmiskos uzdevumos, pielikt pūles un neatlaidīgi strādāt nekā studentiem, kuri uzskata, ka viņu uzvedībai ir maza ietekme uz iznākumiem. Savukārt pūles un neatlaidība veicina sasniegumus (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Neatkarīgi no tā, vai kontroles lokuss ir vispārējs raksturojums vai ir situācijai specifisks, tas atspoguļo iznākuma cerības (uzskatus par paredzamajiem savas darbības iznākumiem; 4. nodaļa). Iznākuma cerības ir svarīgi sasniegumu uzvedības noteicēji, bet ar tām vien nepietiek (Bandura, 1982b, 1997). Studenti var nestrādāt pie uzdevumiem, jo ​​viņi negaida, ka kompetenti sniegumi dos labvēlīgus rezultātus (negatīva iznākuma cerība), kā tas varētu notikt, ja viņi uzskata, ka skolotājam viņi nepatīk un viņš viņus neapbalvos neatkarīgi no tā, cik labi viņi strādā. Pozitīvas iznākuma cerības negarantē augstu motivāciju; studenti var uzskatīt, ka smags darbs dos augstu atzīmi, bet viņi smagi nestrādās, ja viņi šaubās par savu spēju pielikt pūles (zema pašefektivitāte).

Neatkarīgi no šiem punktiem, pašefektivitāte un iznākuma cerības parasti ir saistītas (Bandura, 1986, 1997). Studenti, kuri uzskata, ka viņi spēj labi darboties (augsta pašefektivitāte), sagaida pozitīvu reakciju no saviem skolotājiem pēc veiksmīgiem sniegumiem (pozitīva iznākuma cerība). Savukārt iznākumi apstiprina pašefektivitāti, jo tie parāda, ka cilvēks spēj gūt panākumus (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Atribūcijas teorijas pirmsākumi parasti tiek piedēvēti Heideram (1958), kurš savu teoriju dēvēja par naivu darbības analīzi. Naivs nozīmē, ka vidusmēra indivīds neapzinās uzvedības objektīvos noteicējus. Heidera teorija pēta, ko parastie cilvēki uzskata par svarīgu notikumu cēloņiem savā dzīvē.

Heiders postulēja, ka cilvēki cēloņus piedēvē iekšējiem vai ārējiem faktoriem. Viņš šos faktorus attiecīgi dēvēja par efektīvo personīgo spēku un efektīvo vides spēku, kā norādīts tālāk:

Rezultāts = personīgais spēks + vides spēks

Iekšējie cēloņi ir indivīda iekšienē: vajadzības, vēlmes, emocijas, spējas, nodomi un pūles. Personīgais spēks ir sadalīts divos faktoros: spēks un motivācija. Spēks attiecas uz spējām un motivāciju (mēģinājumu) uz nodomu un piepūli:

Rezultāts = mēģinājums + spēks + vide

Kopumā spēks un vide veido faktoru "var", kas kombinācijā ar faktoru "mēģina", tiek izmantots, lai izskaidrotu rezultātus. Cilvēka spēks (vai spēja) atspoguļo vidi. Vai Beta var pārpeldēt pāri ezeram, ir atkarīgs no Betas peldēšanas spējām attiecībā pret ezera spēkiem (straume, platums un temperatūra). Līdzīgi, Džeisona panākumi vai neveiksme testā ir atkarīga no viņa spējām attiecībā pret testa sarežģītību, kā arī viņa nodomiem un pūlēm mācībās. Pieņemot, ka spējas ir pietiekamas, lai pārvarētu vides spēkus, tad mēģinājums (piepūle) ietekmē rezultātus.

Lai gan Heiders ieskicēja sistēmu, kā cilvēki uztver nozīmīgus notikumus savā dzīvē, šī sistēma nodrošināja pētniekiem maz empīriski pārbaudāmu hipotēžu. Pētnieki vēlāk precizēja viņa idejas un veica atribūcijas pētījumus, pārbaudot precizētas hipotēzes.

Sasniegumu kontekstā cēloņu meklēšana rosina šādus jautājumus: “Kāpēc man sociālo zinību testā veicās labi (slikti)?” un “Kāpēc es bioloģijā ieguvu A (D)?” Veinera un viņa kolēģu veiktā pētījumu sērija nodrošināja empīrisko pamatu sasniegumu atribūcijas teorijas izstrādei (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Šajā sadaļā aplūkotas Veinera teorijas tās aspekti, kas attiecas uz motivētu mācīšanos.

Cēloņu faktori

Balstoties uz Heidera darbu, Veiners u.c. (1971) postulēja, ka studenti savus akadēmiskos panākumus un neveiksmes lielā mērā saista ar spējām, piepūli, uzdevuma sarežģītību un veiksmi. Šie autori pieņēma, ka šiem faktoriem ir noteikti vispārīgi svari, un ka jebkuram konkrētam iznākumam viens vai divi faktori tiktu vērtēti kā galvenokārt atbildīgi. Piemēram, ja Kara sociālo zinību testā saņēma A, viņa to varētu attiecināt galvenokārt uz spējām (“Es labi pārzinu sociālās zinības”) un piepūli (“Es smagi mācījos testam”), nedaudz uz uzdevuma sarežģītību (“Tests nebija pārāk grūts”) un pavisam maz uz veiksmi (“Es uzminēju pareizi uz pāris jautājumiem”)

Veiners u.c. (1971) neizteica, ka spējas, piepūle, uzdevuma sarežģītība un veiksme ir vienīgās atribūcijas, ko studenti izmanto, lai izskaidrotu savus panākumus un neveiksmes, bet gan to, ka studenti tos parasti norāda kā sasniegumu rezultātu cēloņus. Turpmākie pētījumi identificēja citas atribūcijas, piemēram, citus cilvēkus (skolotājus, studentus), garastāvokli, nogurumu, slimības, personību un fizisko izskatu (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). No četrām atribūcijām, ko identificēja Veiners u.c. (1971), veiksmei tiek pievērsta salīdzinoši mazāk uzmanības, lai gan tā ir svarīga dažās situācijās (piemēram, azartspēlēs). Frieze u.c. (1983) parādīja, ka uzdevumu apstākļi ir saistīti ar īpašiem atribūciju modeļiem. Eksāmeni parasti rada piepūles atribūcijas, savukārt mākslas projekti tiek attiecināti uz spējām un piepūli. Ievada vinjetē mēs varētu spekulēt, ka Margarēta savas grūtības saista ar zemām spējām, un Mets savus panākumus saista ar lielu piepūli.

Cēloņu dimensijas

Balstoties uz Heidera (1958) un Rotera (1966) darbu, Veiners u.c. (1971) sākotnēji attēloja cēloņus divās dimensijās: (a) iekšēji vai ārēji attiecībā pret indivīdu un (b) relatīvi stabili vai nestabili laika gaitā. Spējas ir iekšējas un relatīvi stabilas. Piepūle ir iekšēja, bet nestabila; var strādāt gan cītīgi, gan pavirši. Uzdevuma sarežģītība ir ārēja un relatīvi stabila, jo uzdevuma apstākļi daudz nemainās no brīža uz brīdi; veiksme ir ārēja un nestabila: vienu brīdi var būt veiksmīgs, bet nākamajā - neveiksmīgs.

Veiners (1979) pievienoja trešo cēloņu dimensiju: indivīda kontrolējams vai nekontrolējams (8.3. tabula). Lai gan piepūle parasti tiek uzskatīta par iekšēju un nestabilu (tūlītēja piepūle), šķiet, ka pastāv arī vispārīgs piepūles faktors (tipiska piepūle): cilvēki var būt tipiski slinki vai strādīgi. Piepūle tiek uzskatīta par kontrolējamu; garastāvokļa faktori (ieskaitot nogurumu un slimības) nav. Klasifikācijai tabulā “Veinera cēloņu atribūcijas modelis” ir dažas problēmas (piemēram, gan tūlītējas, gan tipiskas piepūles iekļaušanas lietderība; jautājums par to, vai ārējs faktors var būt kontrolējams), bet tas ir kalpojis kā ietvars, lai vadītu pētījumus un atribūciju intervences programmas.

Veidojot atribūcijas, cilvēki izmanto situācijas norādes, kuru nozīmi viņi ir apguvuši, izmantojot iepriekšējo pieredzi (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Ievērojamas norādes par spēju atribūcijām ir panākumi, kas gūti viegli vai mācību sākumā, kā arī daudzi panākumi. Motorisko prasmju gadījumā svarīga piepūles norāde ir fiziska slodze. Kognitīvos uzdevumos piepūles atribūcijas ir ticamas, kad mēs ieguldām garīgu piepūli vai neatlaidīgi cenšamies gūt panākumus ilgu laiku. Uzdevuma sarežģītības norādes ietver uzdevuma iezīmes; piemēram, lasīšanas fragmenti ar mazāk vai vieglākiem vārdiem norāda uz vieglākiem uzdevumiem nekā tie, kuros ir vairāk vārdu vai sarežģītāki vārdi. Uzdevuma sarežģītība tiek vērtēta arī pēc sociālajām normām. Ja visi klasē neizdodas testu, neveiksme, visticamāk, tiks attiecināta uz augstu uzdevuma sarežģītību; ja visi saņem A, tad panākumus var attiecināt uz uzdevuma vieglumu. Ievērojama norāde par veiksmi ir nejauši rezultāti; cik labi studenti ir (spējas) vai cik smagi viņi strādā (piepūle), nav acīmredzamas saistības ar to, cik labi viņiem veicas.

Atribūciju sekas

Atribūcijas ietekmē cerības uz turpmākiem panākumiem, sasniegumu uzvedību un emocionālās reakcijas (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Tiek uzskatīts, ka stabilitātes dimensija ietekmē panākumu cerības. Pieņemot, ka uzdevuma apstākļi paliek gandrīz nemainīgi, panākumu atribūcijām stabiliem cēloņiem (augstas spējas, zema uzdevuma sarežģītība) vajadzētu radīt augstākas cerības uz turpmākiem panākumiem nekā atribūcijām nestabiliem cēloņiem (tūlītēja piepūle, veiksme). Studenti var nebūt pārliecināti, vai viņi varēs saglabāt piepūli, kas nepieciešama, lai gūtu panākumus, vai arī vai viņiem paveiksies nākotnē. Neveiksme, kas tiek attiecināta uz zemām spējām vai augstu uzdevuma sarežģītību, visticamāk, radīs zemākas cerības uz turpmākiem panākumiem nekā neveiksme, kas tiek attiecināta uz nepietiekamu piepūli vai sliktu veiksmi. Studenti var uzskatīt, ka palielināta piepūle radīs labvēlīgākus rezultātus vai ka viņu veiksme nākotnē var mainīties.

Tiek pieņemts, ka lokusa dimensija ietekmē afektīvās reakcijas. Pēc panākumiem (neveiksmēm) cilvēks izjūt lielāku lepnumu (kaunu), ja rezultāti tiek attiecināti uz iekšējiem cēloņiem, nevis uz ārējiem. Studenti izjūt lielāku lepnumu par saviem sasniegumiem, ja viņi uzskata, ka viņiem ir izdevies pašiem (spējas, piepūle), nevis tad, kad viņi uzskata, ka ir atbildīgi ārēji faktori (skolotāja palīdzība, viegls uzdevums).

Kontrolējamības dimensijai ir daudzveidīga ietekme (Weiner, 1979). Šķiet, ka kontroles sajūta veicina iesaistīšanos akadēmiskos uzdevumos, piepūli un neatlaidību grūtos uzdevumos un sasniegumus (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Studenti, kuri uzskata, ka viņiem ir maz kontroles pār akadēmiskajiem rezultātiem, izvirza zemas cerības uz panākumiem un demonstrē zemu motivāciju gūt panākumus (Licht & Kistner, 1986). Pētījumi rāda, ka studenti, kuri neveiksmes attiecina uz zemām spējām, kas nav kontrolējamas, demonstrē zemāku iesaistīšanos klasē pat gadu vēlāk (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Individuālās atšķirības

Daži pētījumi liecina, ka atribūcijas var atšķirties atkarībā no dzimuma un etniskās izcelsmes (Graham & Williams, 2009). Attiecībā uz dzimumu bieži sastopams (lai gan ir izņēmumi) ir tas, ka tādās jomās kā matemātika un dabaszinātnes meitenēm parasti ir zemākas cerības uz panākumiem nekā zēniem (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margarēta to atspoguļo ievada klases scenārijā. Nav skaidrs, vai šīs atšķirības izraisa dažādas atribūcijas, kā varētu paredzēt atribūciju teorijas. Daži pētījumi ir atklājuši, ka sievietes, visticamāk, panākumus attiecinās uz ārējiem cēloņiem (piemēram, labu veiksmi, zemu uzdevuma sarežģītību) vai nestabiliem cēloņiem (piepūli) un neveiksmes attiecinās uz iekšējiem cēloņiem (zemas spējas; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); tomēr citi pētījumi nav devuši atšķirības (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eklss (1983) atzīmēja grūtības mēģināt izprast šo pētījumu atšķirību dēļ dalībniekos, instrumentos un metodoloģijās.

Attiecībā uz etniskām atšķirībām daži agrīni pētījumi liecināja, ka afroamerikāņu studenti mazāk bieži un mazāk sistemātiski izmantoja informāciju par piepūli nekā angloamerikāņu studenti un, visticamāk, izmantoja ārējas atribūcijas un ārēju kontroles lokusu (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Grehems (1991, 1994) atkārtoti izskatīja šos un citus atzinumus un secināja, ka, lai gan daudzi pētījumi liecina par lielāku ārējību afroamerikāņu studentu vidū, jo pētnieki bieži nekontrolēja sociālo slāni, afroamerikāņu studenti bija pārmērīgi pārstāvēti zemākā sociāli ekonomiskā statusā. Kontrolējot sociālā slāņa ietekmi, pētnieki atklāj maz etniskas atšķirības vai vispār neatklāj tādas (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), un daži pētījumi ir parādījuši, ka afroamerikāņu studenti lielāku nozīmi piešķir zemai piepūlei kā neveiksmes cēlonim - adaptīvākam atribūciju modelim (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Lārs (2000) atklāja tendenci uz ārējām atribūcijām afroamerikāņu koledžas studentu vidū; tomēr šiem studentiem bija arī augstas cerības uz panākumiem un viņi uzskatīja, ka viņu piepūle var netikt pienācīgi atalgota (t.i., negatīvas rezultātu cerības). Šo šķietamo paradoksu par augstām cerībām uz panākumiem, neraugoties uz zemākiem sasniegumu rezultātiem, ir ziņojuši arī citi (Graham & Hudley, 2005). Rezumējot, pētījumi, kas pēta etniskās atšķirības sasniegumu uzskatos, nav devuši ticamas atšķirības (Graham & Taylor, 2002), un šie pretrunīgie rezultāti prasa turpmākus pētījumus, pirms tiek izdarīti secinājumi.

Atribūciju teorijai ir bijusi milzīga ietekme uz motivācijas teoriju, pētījumiem un praksi. Lai nodrošinātu optimālu motivācijas līmeni, studentiem ir jāizdara veicinošas atribūcijas attiecībā uz sasniegumu uzvedības rezultātiem. Disfunkcionāli spriedumi par spējām, piepūles un stratēģiju nozīmi un nozīmīgu citu cilvēku lomu var izraisīt zemu motivācijas un mācīšanās līmeni.

Sociālās kognitīvās teorija sniedz vēl vienu svarīgu kognitīvu perspektīvu uz motivāciju, un liela 4. nodaļas daļa attiecas gan uz motivāciju, gan uz mācīšanos. Nākamajā sadaļā sniegts īss kopsavilkums.