Teoria Atrybucji: Zrozumieć Przyczyny Sukcesu i Porażki (Motywacja)

Teoria atrybucji znalazła szerokie zastosowanie w badaniach nad motywacją (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Atrybucje to postrzegane przyczyny wyników. Teoria atrybucji wyjaśnia, jak ludzie postrzegają przyczyny swoich zachowań i zachowań innych (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Teoria zakłada, że ludzie mają skłonność do poszukiwania informacji w celu formułowania atrybucji. Proces przypisywania przyczyn jest prawdopodobnie regulowany przez zasady, a wiele badań nad atrybucją dotyczyło tego, jak te zasady są wykorzystywane. Z perspektywy motywacyjnej, atrybucje są ważne, ponieważ wpływają na przekonania, emocje i zachowania.

Przed omówieniem atrybucji w kontekście osiągnięć, zostanie opisane kilka istotnych informacji wprowadzających. Lokalne umiejscowienie kontroli Rottera i naiwna analiza działania Heidera zawierają ważne koncepcje atrybucyjne.

Centralnym założeniem większości teorii motywacji poznawczej jest to, że ludzie dążą do kontrolowania ważnych aspektów swojego życia (Schunk & Zimmerman, 2006). Założenie to odzwierciedla ideę poczucia kontroli, czyli uogólnionego oczekiwania dotyczącego tego, czy reakcje wpływają na osiągnięcie rezultatów, takich jak sukcesy i nagrody (Rotter, 1966). Ludzie wierzą, że wyniki występują niezależnie od ich zachowania (zewnętrzne poczucie kontroli) lub że wyniki są w dużym stopniu uzależnione od ich zachowania (wewnętrzne poczucie kontroli).

Inni badacze zauważyli jednak, że poczucie kontroli może się różnić w zależności od sytuacji (Phares, 1976). Nierzadko zdarza się, że studenci na ogół uważają, że mają niewielką kontrolę nad sukcesami i porażkami akademickimi, ale wierzą również, że mogą wywierać dużą kontrolę w konkretnej klasie, ponieważ nauczyciel i rówieśnicy są pomocni i ponieważ lubią treść.

Poczucie kontroli jest ważne w kontekstach osiągnięć, ponieważ uważa się, że przekonania dotyczące oczekiwań wpływają na zachowanie. Studenci, którzy wierzą, że mają kontrolę nad swoimi sukcesami i porażkami, powinni być bardziej skłonni do angażowania się w zadania akademickie, wkładania wysiłku i wytrwałości niż studenci, którzy uważają, że ich zachowania mają niewielki wpływ na wyniki. Z kolei wysiłek i wytrwałość sprzyjają osiągnięciom (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Niezależnie od tego, czy poczucie kontroli jest ogólną dyspozycją, czy też jest specyficzne dla danej sytuacji, odzwierciedla ono oczekiwania dotyczące wyników (przekonania o przewidywanych wynikach własnych działań; Rozdział 4). Oczekiwania dotyczące wyników są ważnymi determinantami zachowań związanych z osiągnięciami, ale same w sobie są niewystarczające (Bandura, 1982b, 1997). Studenci mogą nie pracować nad zadaniami, ponieważ nie oczekują, że kompetentne wykonanie przyniesie korzystne rezultaty (negatywne oczekiwanie dotyczące wyników), jak może się zdarzyć, jeśli wierzą, że nauczyciel ich nie lubi i nie nagrodzi ich bez względu na to, jak dobrze sobie radzą. Pozytywne oczekiwania dotyczące wyników nie gwarantują wysokiej motywacji; studenci mogą wierzyć, że ciężka praca przyniesie wysoką ocenę, ale nie będą ciężko pracować, jeśli wątpią w swoją zdolność do włożenia wysiłku (niskie poczucie własnej skuteczności).

Pomimo tych uwag, poczucie własnej skuteczności i oczekiwania dotyczące wyników są zwykle powiązane (Bandura, 1986, 1997). Studenci, którzy wierzą, że są zdolni do dobrego wykonywania zadań (wysokie poczucie własnej skuteczności), oczekują pozytywnych reakcji ze strony swoich nauczycieli po udanych występach (pozytywne oczekiwanie dotyczące wyników). Wyniki z kolei potwierdzają poczucie własnej skuteczności, ponieważ przekazują, że jest się zdolnym do odniesienia sukcesu (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Początek teorii atrybucji przypisuje się ogólnie Heiderowi (1958), który określił swoją teorię jako naiwną analizę działania. Naiwna oznacza, że przeciętny człowiek nie jest świadomy obiektywnych determinantów zachowania. Teoria Heidera bada, co zwykli ludzie uważają za przyczyny ważnych wydarzeń w ich życiu.

Heider postulował, że ludzie przypisują przyczyny czynnikom wewnętrznym lub zewnętrznym. Odnosił się do tych czynników odpowiednio jako efektywna siła osobowa i efektywna siła środowiskowa, jak następuje:

Wynik = siła osobowa + siła środowiskowa

Przyczyny wewnętrzne znajdują się wewnątrz jednostki: potrzeby, pragnienia, emocje, zdolności, intencje i wysiłek. Siła osobowa jest przypisywana dwóm czynnikom: mocy i motywacji. Moc odnosi się do zdolności, a motywacja (próba) do intencji i wysiłku:

Wynik = próba + moc + środowisko

Łącznie moc i środowisko stanowią czynnik „może”, który w połączeniu z czynnikiem „próbuje” służy do wyjaśniania wyników. Moc (lub zdolność) danej osoby odzwierciedla środowisko. To, czy Beth potrafi przepłynąć jezioro, zależy od jej umiejętności pływackich w stosunku do sił jeziora (prąd, szerokość i temperatura). Podobnie, sukces lub porażka Jasona na teście zależy od jego zdolności w stosunku do trudności testu, a także od jego intencji i wysiłku w nauce. Zakładając, że zdolność jest wystarczająca do pokonania sił środowiskowych, to próba (wysiłek) wpływa na wyniki.

Chociaż Heider nakreślił ramy dla tego, jak ludzie postrzegają znaczące wydarzenia w swoim życiu, ramy te dostarczyły badaczom niewielu empirycznie sprawdzalnych hipotez. Badacze następnie doprecyzowali jego idee i przeprowadzili badania atrybucyjne, testując udoskonalone hipotezy.

W kontekście osiągnięć poszukiwanie przyczyn wywołuje następujące rodzaje pytań: „Dlaczego poszło mi dobrze (źle) na sprawdzianie z wiedzy o społeczeństwie?” oraz „Dlaczego dostałem A (D) z biologii?”. Seria badań przeprowadzonych przez Weinera i jego współpracowników dostarczyła empirycznej podstawy do opracowania teorii atrybucji osiągnięć (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). W tej części omówiono te aspekty teorii Weinera, które są istotne dla motywowanego uczenia się.

Czynniki przyczynowe

Kierując się pracą Heidera, Weiner i in. (1971) postulowali, że studenci przypisują swoje akademickie sukcesy i porażki głównie zdolnościom, wysiłkowi, trudności zadania i szczęściu. Autorzy ci założyli, że czynniki te mają ogólne wagi i że dla każdego danego wyniku jeden lub dwa czynniki zostaną uznane za główne odpowiedzialne. Na przykład, jeśli Kara otrzymała ocenę A na sprawdzianie z wiedzy o społeczeństwie, może przypisać to głównie zdolnościom („Jestem dobra z wiedzy o społeczeństwie”) i wysiłkowi („Dużo się uczyłam do sprawdzianu”), nieco trudności zadania („Sprawdzian nie był zbyt trudny”) i bardzo mało szczęściu („Odgadłam kilka pytań”).

Weiner i in. (1971) nie sugerowali, że zdolności, wysiłek, trudność zadania i szczęście są jedynymi atrybucjami, których studenci używają do wyjaśniania swoich sukcesów i porażek, ale raczej, że są one powszechnie podawane przez studentów jako przyczyny wyników w nauce. Późniejsze badania zidentyfikowały inne atrybucje, takie jak inni ludzie (nauczyciele, studenci), nastrój, zmęczenie, choroba, osobowość i wygląd fizyczny (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Spośród czterech atrybucji zidentyfikowanych przez Weinera i in. (1971), szczęście jest relatywnie mniej podkreślane, chociaż jest ważne w niektórych sytuacjach (np. gry losowe). Frieze i in. (1983) pokazali, że warunki zadania są związane z konkretnymi wzorcami atrybucyjnymi. Egzaminy zazwyczaj generują atrybucje wysiłku, podczas gdy projekty artystyczne są przypisywane zdolnościom i wysiłkowi. W otwierającej winietce możemy spekulować, że Margaret przypisuje swoje trudności niskim zdolnościom, a Matt przypisuje swoje sukcesy dużemu wysiłkowi.

Wymiary przyczynowe

Opierając się na pracach Heidera (1958) i Rottera (1966), Weiner i in. (1971) pierwotnie reprezentowali przyczyny wzdłuż dwóch wymiarów: (a) wewnętrznych lub zewnętrznych dla jednostki oraz (b) względnie stabilnych lub niestabilnych w czasie. Zdolności są wewnętrzne i względnie stabilne. Wysiłek jest wewnętrzny, ale niestabilny; można alternatywnie pracować pilnie lub niedbale. Trudność zadania jest zewnętrzna i względnie stabilna, ponieważ warunki zadania nie zmieniają się zbytnio z chwili na chwilę; szczęście jest zewnętrzne i niestabilne: można mieć szczęście w jednej chwili i pecha w następnej.

Weiner (1979) dodał trzeci wymiar przyczynowy: kontrolowalny lub niekontrolowalny przez jednostkę (Tabela 8.3). Chociaż wysiłek jest ogólnie postrzegany jako wewnętrzny i niestabilny (bezpośredni wysiłek), wydaje się również istnieć ogólny czynnik wysiłku (typowy wysiłek): Ludzie mogą być zazwyczaj leniwi lub pracowici. Uważa się, że wysiłek jest kontrolowalny; czynniki nastroju (w tym zmęczenie i choroba) nie są. Klasyfikacja w Tabeli 'Model atrybucji przyczynowej Weinera' ma pewne problemy (np. użyteczność uwzględniania zarówno bezpośredniego, jak i typowego wysiłku; kwestia, czy czynnik zewnętrzny może być kontrolowalny), ale służyła jako ramy do kierowania badaniami i programami interwencji atrybucyjnych.

Formując atrybucje, ludzie używają wskazówek sytuacyjnych, których znaczenia nauczyli się poprzez wcześniejsze doświadczenia (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Istotnymi wskazówkami dla atrybucji zdolności są sukcesy osiągnięte łatwo lub wcześnie w trakcie uczenia się, a także wiele sukcesów. W przypadku umiejętności motorycznych ważną wskazówką wysiłku jest wysiłek fizyczny. W zadaniach poznawczych atrybucje wysiłku są wiarygodne, gdy wkładamy wysiłek umysłowy lub wytrwale dążymy do sukcesu przez długi czas. Wskazówki trudności zadania obejmują cechy zadania; na przykład czytanie fragmentów z mniejszą liczbą lub łatwiejszymi słowami wskazuje na łatwiejsze zadania niż te z większą liczbą słów lub trudniejszymi słowami. Trudność zadania ocenia się również na podstawie norm społecznych. Jeśli wszyscy w klasie nie zdadzą testu, porażka jest bardziej prawdopodobna do przypisania wysokiej trudności zadania; jeśli wszyscy otrzymają ocenę A, to sukces można przypisać łatwości zadania. Wybitną wskazówką dla szczęścia są losowe wyniki; to, jak dobrzy są uczniowie (zdolności) lub jak ciężko pracują (wysiłek), nie ma oczywistego związku z tym, jak dobrze sobie radzą.

Konsekwencje atrybucyjne

Atrybucje wpływają na oczekiwania dotyczące przyszłych sukcesów, zachowania związane z osiągnięciami i reakcje emocjonalne (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Uważa się, że wymiar stabilności wpływa na oczekiwania sukcesu. Zakładając, że warunki zadania pozostają w dużej mierze takie same, atrybucje sukcesu przyczynom stabilnym (wysokie zdolności, niska trudność zadania) powinny skutkować wyższymi oczekiwaniami przyszłego sukcesu niż atrybucje przyczynom niestabilnym (bezpośredni wysiłek, szczęście). Studenci mogą nie być pewni, czy mogą utrzymać wysiłek potrzebny do osiągnięcia sukcesu, lub czy będą mieli szczęście w przyszłości. Porażka przypisana niskim zdolnościom lub wysokiej trudności zadania prawdopodobnie spowoduje niższe oczekiwania przyszłego sukcesu niż porażka przypisana niewystarczającemu wysiłkowi lub pechowi. Studenci mogą wierzyć, że zwiększony wysiłek przyniesie bardziej korzystne wyniki lub że ich szczęście może się zmienić w przyszłości.

Hipotezuje się, że wymiar umiejscowienia wpływa na reakcje afektywne. Doświadcza się większej dumy (wstydu) po osiągnięciu sukcesu (poniesieniu porażki), gdy wyniki są przypisywane przyczynom wewnętrznym, a nie zewnętrznym. Studenci doświadczają większej dumy ze swoich osiągnięć, gdy wierzą, że odnieśli sukces sami (zdolności, wysiłek), niż gdy wierzą, że odpowiedzialne były czynniki zewnętrzne (pomoc nauczyciela, łatwe zadanie).

Wymiar kontrolowalności ma różnorodne skutki (Weiner, 1979). Uczucia kontroli wydają się sprzyjać wyborowi angażowania się w zadania akademickie, wysiłkowi i wytrwałości w trudnych zadaniach oraz osiągnięciom (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Studenci, którzy wierzą, że mają niewielką kontrolę nad wynikami akademickimi, mają niskie oczekiwania sukcesu i wykazują niską motywację do osiągnięcia sukcesu (Licht & Kistner, 1986). Badania pokazują, że studenci, którzy przypisują porażki niskim zdolnościom—które nie są kontrolowalne—wykazują mniejsze zaangażowanie w klasie nawet rok później (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Różnice indywidualne

Niektóre badania wskazują, że atrybucje mogą się różnić w zależności od płci i pochodzenia etnicznego (Graham & Williams, 2009). W odniesieniu do płci, powszechnym odkryciem (chociaż zdarzają się wyjątki) jest to, że w przedmiotach takich jak matematyka i nauki ścisłe dziewczęta mają tendencję do niższych oczekiwań sukcesu niż chłopcy (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret jest tego przykładem w otwierającym scenariuszu w klasie. Nie jest jasne, czy ta różnica jest pośredniczona przez różne atrybucje, jak można by przewidzieć na podstawie teorii atrybucyjnych. Niektóre badania wykazały, że kobiety częściej przypisują sukces przyczynom zewnętrznym (np. szczęście, niska trudność zadania) lub przyczynom niestabilnym (wysiłek) i przypisują porażkę przyczynom wewnętrznym (niskie zdolności; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); jednak inne badania nie wykazały różnic (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) zwróciła uwagę na trudności w próbach zrozumienia tych badań z powodu różnic w uczestnikach, instrumentach i metodologiach.

W odniesieniu do różnic etnicznych, niektóre wczesne badania sugerowały, że studenci afroamerykańscy rzadziej i mniej systematycznie wykorzystywali informacje o wysiłku niż studenci angloamerykańscy i częściej używali atrybucji zewnętrznych i mieli zewnętrzne poczucie kontroli (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) ponownie przeanalizował te i inne ustalenia i doszedł do wniosku, że chociaż wiele badań wykazuje większą zewnętrzność wśród studentów afroamerykańskich, ponieważ badacze często nie kontrolowali klasy społecznej, studenci afroamerykańscy byli nadreprezentowani w niższych środowiskach społeczno-ekonomicznych. Kiedy efekt klasy społecznej jest kontrolowany, badacze znajdują niewiele, jeśli w ogóle, różnic etnicznych (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), a niektóre badania wykazały, że studenci afroamerykańscy kładą większy nacisk na niski wysiłek jako przyczynę porażki—bardziej adaptacyjny wzorzec atrybucyjny (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) znalazł tendencję do atrybucji zewnętrznych u afroamerykańskich studentów college'u; jednak studenci ci mieli również wysokie oczekiwania sukcesu i uważali, że ich wysiłki mogą nie być odpowiednio nagradzane (tj. negatywne oczekiwania dotyczące wyników). Ten pozorny paradoks wysokich oczekiwań sukcesu pośród niższych wyników w nauce został zgłoszony przez innych (Graham & Hudley, 2005). Podsumowując, badania badające różnice etniczne w przekonaniach dotyczących osiągnięć nie przyniosły wiarygodnych różnic (Graham & Taylor, 2002), a te niespójne wyniki wymagają dalszych badań przed wyciągnięciem wniosków.

Teoria atrybucji miała ogromny wpływ na teorię motywacji, badania i praktykę. Aby zapewnić optymalny poziom motywacji, studenci muszą dokonywać ułatwiających atrybucji dotyczących wyników zachowań związanych z osiągnięciami. Dysfunkcyjne osądy dotyczące zdolności, znaczenia wysiłku i strategii oraz roli znaczących innych mogą prowadzić do niskiego poziomu motywacji i uczenia się.

Społeczna teoria poznawcza zapewnia inną ważną perspektywę poznawczą na motywację, a duża część Rozdziału 4 jest istotna zarówno dla motywacji, jak i uczenia się. Następna sekcja zawiera krótkie podsumowanie.