Teoria da Atribuição (Motivação): Entenda os Motivos!

A teoria da atribuição tem sido amplamente aplicada ao estudo da motivação (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). As atribuições são causas percebidas dos resultados. A teoria da atribuição explica como as pessoas veem as causas de seus comportamentos e os de outros (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). A teoria pressupõe que as pessoas são inclinadas a buscar informações para formar atribuições. O processo de atribuição de causas é presumivelmente regido por regras, e muitas pesquisas atribucionais têm abordado como as regras são usadas. De uma perspectiva motivacional, as atribuições são importantes porque influenciam crenças, emoções e comportamentos.

Antes de discutir as atribuições em contextos de desempenho, algum material de fundo relevante será descrito. O locus de controle de Rotter e a análise ingênua da ação de Heider incorporam importantes conceitos atribucionais.

Um princípio central da maioria das teorias de motivação cognitiva é que as pessoas procuram controlar aspectos importantes de suas vidas (Schunk & Zimmerman, 2006). Este princípio reflete a ideia de locus de controle, ou uma expectativa generalizada sobre se as respostas influenciam a obtenção de resultados como sucessos e recompensas (Rotter, 1966). As pessoas acreditam que os resultados ocorrem independentemente de como se comportam (locus de controle externo) ou que os resultados são altamente contingentes ao seu comportamento (locus de controle interno).

Outros investigadores, no entanto, notaram que o locus de controle pode variar dependendo da situação (Phares, 1976). Não é incomum encontrar estudantes que geralmente acreditam ter pouco controle sobre sucessos e fracassos acadêmicos, mas também acreditam que podem exercer muito controle em uma determinada aula porque o professor e os colegas são prestativos e porque gostam do conteúdo.

O locus de controle é importante em contextos de realização porque as crenças de expectativa são hipotetizadas para afetar o comportamento. Estudantes que acreditam ter controle sobre seus sucessos e fracassos devem estar mais inclinados a se engajar em tarefas acadêmicas, despender esforço e persistir do que estudantes que acreditam que seus comportamentos têm pouco impacto nos resultados. Por sua vez, esforço e persistência promovem a realização (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Independentemente de o locus de controle ser uma disposição geral ou ser situacionalmente específico, ele reflete as expectativas de resultado (crenças sobre os resultados antecipados das ações de alguém; Capítulo 4). As expectativas de resultado são determinantes importantes dos comportamentos de realização, mas elas sozinhas são insuficientes (Bandura, 1982b, 1997). Os estudantes podem não trabalhar em tarefas porque não esperam que desempenhos competentes produzam resultados favoráveis (expectativa de resultado negativa), como poderia acontecer se acreditassem que o professor não gosta deles e não os recompensará, não importa o quão bem se saiam. Expectativas de resultado positivas não garantem alta motivação; os estudantes podem acreditar que o trabalho árduo produzirá uma nota alta, mas não trabalharão duro se duvidarem de sua capacidade de fazer o esforço (baixa autoeficácia).

Apesar desses pontos, a autoeficácia e as expectativas de resultado geralmente estão relacionadas (Bandura, 1986, 1997). Estudantes que acreditam ser capazes de ter um bom desempenho (alta autoeficácia) esperam reações positivas de seus professores após desempenhos bem-sucedidos (expectativa de resultado positiva). Os resultados, por sua vez, validam a autoeficácia porque transmitem que se é capaz de ter sucesso (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

A origem da teoria da atribuição é geralmente atribuída a Heider (1958), que se referiu à sua teoria como uma análise ingênua da ação. Ingênuo significa que o indivíduo médio não está ciente dos determinantes objetivos do comportamento. A teoria de Heider examina o que as pessoas comuns acreditam serem as causas de eventos importantes em suas vidas.

Heider postulou que as pessoas atribuem causas a fatores internos ou externos. Ele se referiu a esses fatores, respectivamente, como a força pessoal efetiva e a força ambiental efetiva, como segue:

Resultado = força pessoal + força ambiental

Causas internas estão dentro do indivíduo: necessidades, desejos, emoções, habilidades, intenções e esforço. A força pessoal é alocada a dois fatores: poder e motivação. Poder refere-se a habilidades e motivação (tentativa) a intenção e esforço:

Resultado = tentativa + poder + ambiente

Coletivamente, poder e ambiente constituem o fator 'pode', que, combinado com o fator 'tenta', é usado para explicar os resultados. O poder (ou habilidade) de alguém reflete o ambiente. Se Beth pode nadar através de um lago depende da habilidade de natação de Beth em relação às forças do lago (corrente, largura e temperatura). Da mesma forma, o sucesso ou fracasso de Jason em um teste depende de sua habilidade em relação à dificuldade do teste, juntamente com suas intenções e esforços ao estudar. Assumindo que a habilidade é suficiente para vencer as forças ambientais, então a tentativa (esforço) afeta os resultados.

Embora Heider tenha esboçado uma estrutura para como as pessoas veem eventos significativos em suas vidas, essa estrutura forneceu aos pesquisadores poucas hipóteses empiricamente testáveis. Os investigadores subsequentemente esclareceram suas ideias e conduziram pesquisas atribucionais testando hipóteses refinadas.

Em contextos de desempenho, a busca por causas suscita os seguintes tipos de questões: “Por que me saí bem (mal) na minha prova de estudos sociais?” e “Por que tirei um A (D) em biologia?” Uma série de estudos de Weiner e seus colegas forneceram a base empírica para o desenvolvimento de uma teoria da atribuição do desempenho (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). Esta seção discute aqueles aspectos da teoria de Weiner relevantes para a aprendizagem motivada.

Fatores Causais

Guiados pelo trabalho de Heider, Weiner et al. (1971) postularam que os alunos atribuem seus sucessos e fracassos acadêmicos principalmente à habilidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte. Esses autores assumiram que esses fatores recebiam pesos gerais, e que para qualquer resultado, um ou dois fatores seriam julgados como primariamente responsáveis. Por exemplo, se Kara recebeu um A em uma prova de estudos sociais, ela poderia atribuí-lo principalmente à habilidade (“Eu sou boa em estudos sociais”) e esforço (“Eu estudei muito para a prova”), um pouco à dificuldade da tarefa (“A prova não foi muito difícil”) e muito pouco à sorte (“Eu chutei certo em algumas questões”).

Weiner et al. (1971) não implicaram que habilidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte são as únicas atribuições que os alunos usam para explicar seus sucessos e fracassos, mas sim que são comumente dadas pelos alunos como causas dos resultados de desempenho. Pesquisas subsequentes identificaram outras atribuições, como outras pessoas (professores, alunos), humor, fadiga, doença, personalidade e aparência física (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). Das quatro atribuições identificadas por Weiner et al. (1971), a sorte recebe relativamente menos ênfase, embora seja importante em algumas situações (por exemplo, jogos de azar). Frieze et al. (1983) mostraram que as condições da tarefa estão associadas a padrões atribucionais particulares. Exames tendem a gerar atribuições de esforço, enquanto projetos de arte são atribuídos à habilidade e esforço. Na vinheta de abertura, podemos especular que Margaret atribui suas dificuldades à baixa habilidade e Matt atribui seus sucessos ao alto esforço.

Dimensões Causais

Baseando-se no trabalho de Heider (1958) e Rotter (1966), Weiner et al. (1971) originalmente representaram as causas ao longo de duas dimensões: (a) interna ou externa ao indivíduo, e (b) relativamente estável ou instável ao longo do tempo. A habilidade é interna e relativamente estável. O esforço é interno, mas instável; pode-se trabalhar diligentemente ou com desleixo. A dificuldade da tarefa é externa e relativamente estável porque as condições da tarefa não variam muito de momento a momento; a sorte é externa e instável: pode-se ter sorte em um momento e azar no seguinte.

Weiner (1979) adicionou uma terceira dimensão causal: controlável ou incontrolável pelo indivíduo (Tabela 8.3). Embora o esforço seja geralmente visto como interno e instável (esforço imediato), um fator de esforço geral (esforço típico) também parece existir: as pessoas podem ser tipicamente preguiçosas ou trabalhadoras. O esforço é considerado controlável; os fatores de humor (incluindo fadiga e doença) não são. A classificação na Tabela 'Modelo de Weiner de atribuição causal' tem alguns problemas (por exemplo, a utilidade de incluir tanto o esforço imediato quanto o típico; a questão de se um fator externo pode ser controlável), mas serviu como uma estrutura para orientar a pesquisa e os programas de intervenção atribucional.

Na formação de atribuições, as pessoas usam pistas situacionais, cujos significados aprenderam por meio de experiências anteriores (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Pistas salientes para atribuições de habilidade são o sucesso alcançado facilmente ou no início do curso de aprendizagem, bem como muitos sucessos. Com habilidades motoras, um importante sinal de esforço é o esforço físico. Em tarefas cognitivas, as atribuições de esforço são críveis quando despendemos esforço mental ou persistimos por um longo tempo para ter sucesso. Pistas de dificuldade da tarefa incluem características da tarefa; por exemplo, passagens de leitura com menos palavras ou palavras mais fáceis indicam tarefas mais fáceis do que aquelas com mais palavras ou palavras mais difíceis. A dificuldade da tarefa também é julgada a partir de normas sociais. Se todos na classe falham em um teste, a falha é mais provável de ser atribuída à alta dificuldade da tarefa; se todos tiram um A, então o sucesso pode ser atribuído à facilidade da tarefa. Uma pista proeminente para a sorte são resultados aleatórios; quão bons os alunos são (habilidade) ou o quão duro eles trabalham (esforço) não tem conexão óbvia com o quão bem eles se saem.

Consequências Atribucionais

As atribuições afetam as expectativas para sucessos subsequentes, comportamentos de desempenho e reações emocionais (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). A dimensão da estabilidade é considerada influenciar a expectativa de sucesso. Assumindo que as condições da tarefa permaneçam praticamente as mesmas, as atribuições de sucesso a causas estáveis (alta habilidade, baixa dificuldade da tarefa) devem resultar em maiores expectativas de sucesso futuro do que atribuições a causas instáveis (esforço imediato, sorte). Os alunos podem estar incertos se podem sustentar o esforço necessário para ter sucesso ou se terão sorte no futuro. O fracasso atribuído à baixa habilidade ou alta dificuldade da tarefa é apto a resultar em menores expectativas de sucesso futuro do que o fracasso atribuído ao esforço insuficiente ou má sorte. Os alunos podem acreditar que o aumento do esforço produzirá resultados mais favoráveis ou que sua sorte pode mudar no futuro.

A dimensão do locus é hipotetizada para influenciar as reações afetivas. Experimenta-se maior orgulho (vergonha) após ter sucesso (falhar) quando os resultados são atribuídos a causas internas em vez de externas. Os alunos experimentam maior orgulho em suas realizações quando acreditam que tiveram sucesso por conta própria (habilidade, esforço) do que quando acreditam que fatores externos foram responsáveis (assistência do professor, tarefa fácil).

A dimensão da controlabilidade tem diversos efeitos (Weiner, 1979). Sentimentos de controle parecem promover a escolha de se engajar em tarefas acadêmicas, esforço e persistência em tarefas difíceis e desempenho (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Alunos que acreditam ter pouco controle sobre os resultados acadêmicos têm baixas expectativas de sucesso e exibem baixa motivação para ter sucesso (Licht & Kistner, 1986). Pesquisas mostram que alunos que atribuem falhas à baixa habilidade—que não é controlável—demonstram menor engajamento em sala de aula até um ano depois (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Diferenças Individuais

Algumas pesquisas indicam que as atribuições podem variar em função do gênero e da origem étnica (Graham & Williams, 2009). Com relação ao gênero, um achado comum (embora haja exceções) é que em disciplinas como matemática e ciência, as meninas tendem a ter expectativas mais baixas de sucesso do que os meninos (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Margaret exemplifica isso no cenário de sala de aula de abertura. O que não está claro é se essa diferença é mediada por diferentes atribuições, como poderia ser previsto pelas teorias atribucionais. Alguns estudos descobriram que as mulheres são mais propensas a atribuir o sucesso a causas externas (por exemplo, boa sorte, baixa dificuldade da tarefa) ou causas instáveis (esforço) e atribuir o fracasso a causas internas (baixa habilidade; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); no entanto, outras pesquisas não produziram diferenças (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) observou as dificuldades de tentar dar sentido a esta pesquisa por causa de diferenças nos participantes, instrumentos e metodologias.

Com relação às diferenças étnicas, algumas pesquisas iniciais sugeriram que os alunos afro-americanos usavam informações sobre esforço com menos frequência e menos sistematicamente do que os alunos anglo-americanos e eram mais propensos a usar atribuições externas e manter um locus de controle externo (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) reexaminou esses e outros achados e concluiu que, embora muitos estudos mostrem maior externalidade entre alunos afro-americanos porque os pesquisadores muitas vezes não controlaram a classe social, os alunos afro-americanos eram sobrerrepresentados em origens socioeconômicas mais baixas. Quando o efeito da classe social é controlado, os pesquisadores encontram poucas ou nenhuma diferença étnica (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), e algumas pesquisas mostraram que os alunos afro-americanos colocam maior ênfase no baixo esforço como causa do fracasso—um padrão atribucional mais adaptativo (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) encontrou uma tendência para atribuições externas em estudantes universitários afro-americanos; no entanto, esses alunos também mantinham altas expectativas de sucesso e sentiam que seus esforços poderiam não ser devidamente recompensados (ou seja, expectativas de resultados negativos). Este aparente paradoxo de altas expectativas de sucesso em meio a resultados de desempenho mais baixos tem sido relatado por outros (Graham & Hudley, 2005). Em resumo, a pesquisa que investiga diferenças étnicas nas crenças de desempenho não produziu diferenças confiáveis (Graham & Taylor, 2002), e esses resultados inconsistentes justificam mais pesquisas antes que conclusões sejam tiradas.

A teoria da atribuição teve um tremendo impacto na teoria, pesquisa e prática da motivação. Para garantir um nível ideal de motivação, os alunos precisam fazer atribuições facilitadoras em relação aos resultados dos comportamentos de desempenho. Julgamentos disfuncionais sobre habilidades, a importância do esforço e estratégias, e o papel de outros significativos podem levar a baixos níveis de motivação e aprendizagem.

A teoria social cognitiva fornece outra importante perspectiva cognitiva sobre a motivação, e grande parte do Capítulo 4 é relevante para a motivação, bem como para a aprendizagem. A próxima seção fornece uma breve recapitulação.