Теорія атрибуції (Мотивація): Пояснення причин успіху та невдачі

Теорія атрибуції широко застосовується у вивченні мотивації (Graham & Williams, 2009; Schunk et al., 2008). Атрибуції – це сприйняті причини результатів. Теорія атрибуції пояснює, як люди розглядають причини своєї поведінки та поведінки інших (Weiner, 1985, 1992, 2000, 2004). Теорія передбачає, що люди схильні шукати інформацію для формування атрибуцій. Процес приписування причин, імовірно, регулюється правилами, і значна частина атрибуційних досліджень стосувалася того, як використовуються ці правила. З мотиваційної точки зору, атрибуції є важливими, оскільки вони впливають на переконання, емоції та поведінку.

Перш ніж обговорювати атрибуції в контексті досягнень, буде описано деяку відповідну довідкову інформацію. Локус контролю Роттера та наївний аналіз дії Гайдера включають важливі атрибуційні концепції.

Центральним принципом більшості когнітивних теорій мотивації є те, що люди прагнуть контролювати важливі аспекти свого життя (Schunk & Zimmerman, 2006). Цей принцип відображає ідею локусу контролю, або узагальненого очікування щодо того, чи впливають дії на досягнення результатів, таких як успіхи та винагороди (Rotter, 1966). Люди вірять, що результати відбуваються незалежно від їхньої поведінки (зовнішній локус контролю), або що результати значною мірою залежать від їхньої поведінки (внутрішній локус контролю).

Інші дослідники, однак, відзначали, що локус контролю може змінюватися залежно від ситуації (Phares, 1976). Не є незвичним знайти студентів, які зазвичай вважають, що мають мало контролю над академічними успіхами та невдачами, але також вірять, що можуть здійснювати значний контроль у конкретному класі, оскільки вчитель і однолітки допомагають, і тому, що їм подобається зміст.

Локус контролю є важливим у контексті досягнень, оскільки існує гіпотеза, що переконання щодо очікувань впливають на поведінку. Студенти, які вірять, що мають контроль над своїми успіхами та невдачами, повинні бути більш схильними до залучення до академічних завдань, докладання зусиль і наполегливості, ніж студенти, які вірять, що їхня поведінка має незначний вплив на результати. У свою чергу, зусилля та наполегливість сприяють досягненням (Lefcourt, 1976; Phares, 1976).

Незалежно від того, чи є локус контролю загальною схильністю, чи є специфічним для ситуації, він відображає очікування результатів (переконання щодо передбачуваних результатів власних дій; Розділ 4). Очікування результатів є важливими детермінантами поведінки досягнень, але їх самих по собі недостатньо (Bandura, 1982b, 1997). Студенти можуть не працювати над завданнями, оскільки не очікують, що компетентне виконання призведе до сприятливих результатів (негативне очікування результатів), як це може статися, якщо вони вважають, що вчитель їх не любить і не винагородить їх, незалежно від того, наскільки добре вони роблять. Позитивні очікування результатів не гарантують високої мотивації; студенти можуть вірити, що наполеглива праця принесе високу оцінку, але вони не будуть наполегливо працювати, якщо сумніваються у своїй здатності докласти зусиль (низька самоефективність).

Незважаючи на ці моменти, самоефективність та очікування результатів зазвичай пов'язані (Bandura, 1986, 1997). Студенти, які вірять, що здатні добре виконувати завдання (висока самоефективність), очікують позитивної реакції від своїх вчителів після успішного виконання (позитивне очікування результатів). Результати, у свою чергу, підтверджують самоефективність, оскільки вони показують, що людина здатна досягти успіху (Schunk & Pajares, 2005, 2009).

Виникнення теорії атрибуції зазвичай приписують Гайдеру (1958), який називав свою теорію наївним аналізом дії. Наївний означає, що середньостатистична людина не усвідомлює об'єктивних детермінант поведінки. Теорія Гайдера досліджує, що звичайні люди вважають причинами важливих подій у своєму житті.

Гайдер постулював, що люди приписують причини внутрішнім або зовнішнім факторам. Він називав ці фактори, відповідно, ефективною особистою силою та ефективною силою навколишнього середовища, як показано нижче:

Результат = особиста сила + сила навколишнього середовища

Внутрішні причини знаходяться всередині людини: потреби, бажання, емоції, здібності, наміри та зусилля. Особиста сила розподіляється на два фактори: влада та мотивація. Влада стосується здібностей, а мотивація (старання) – наміру та напруження:

Результат = старання + влада + навколишнє середовище

Сукупно, влада та навколишнє середовище складають фактор «можу», який у поєднанні з фактором «намагаюся» використовується для пояснення результатів. Влада (або здібності) людини відображає навколишнє середовище. Чи зможе Бет переплисти озеро, залежить від її здібностей до плавання відносно сил озера (течія, ширина та температура). Подібним чином, успіх чи невдача Джейсона на тесті залежить від його здібностей відносно складності тесту, а також від його намірів і зусиль у навчанні. Припускаючи, що здібностей достатньо, щоб подолати сили навколишнього середовища, тоді старання (зусилля) впливають на результати.

Хоча Гайдер окреслив рамки того, як люди розглядають значущі події у своєму житті, ці рамки надали дослідникам мало емпірично перевірюваних гіпотез. Згодом дослідники прояснили його ідеї та провели атрибуційні дослідження, перевіряючи уточнені гіпотези.

У контексті досягнень, пошук причин викликає наступні типи питань: “Чому я добре (погано) впорався з тестом з суспільствознавства?” і “Чому я отримав A (D) з біології?” Серія досліджень, проведених Вайнером та його колегами, забезпечила емпіричну базу для розробки теорії атрибуції досягнень (Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000, 2004, 2005; Weiner et al., 1971; Weiner, Graham, Taylor, & Meyer, 1983; Weiner & Kukla, 1970). У цьому розділі розглядаються ті аспекти теорії Вайнера, які стосуються мотивованого навчання.

Причинні фактори

Керуючись роботою Гайдера, Weiner et al. (1971) постулювали, що студенти приписують свої академічні успіхи та невдачі здебільшого здібностям, зусиллям, складності завдання та удачі. Ці автори припускали, що цим факторам надаються загальні ваги, і що для будь-якого даного результату один або два фактори будуть визначені як основні відповідальні. Наприклад, якщо Кара отримала A на тесті з суспільствознавства, вона може приписати це здебільшого здібностям (“Я добре знаю суспільствознавство”) і зусиллям (“Я старанно готувалася до тесту”), дещо складності завдання (“Тест був не надто складним”) і дуже мало удачі (“Я вгадала кілька питань”)

Weiner et al. (1971) не мали на увазі, що здібності, зусилля, складність завдання та удача є єдиними атрибуціями, які студенти використовують для пояснення своїх успіхів і невдач, а скоріше те, що вони зазвичай наводяться студентами як причини результатів досягнень. Подальші дослідження ідентифікували інші атрибуції, такі як інші люди (вчителі, студенти), настрій, втома, хвороба, особистість і зовнішній вигляд (Frieze, 1980; Frieze, Francis, & Hanusa, 1983). З чотирьох атрибуцій, ідентифікованих Weiner et al. (1971), удачі приділяється відносно менше уваги, хоча вона важлива в деяких ситуаціях (наприклад, в азартних іграх). Frieze et al. (1983) показали, що умови завдання пов'язані з певними атрибуційними моделями. Іспити, як правило, породжують атрибуції зусиль, тоді як художні проекти приписуються здібностям і зусиллям. У вступній віньєтці ми можемо припустити, що Маргарет приписує свої труднощі низьким здібностям, а Метт приписує свої успіхи високим зусиллям.

Причинні виміри

Спираючись на роботи Гайдера (1958) і Роттера (1966), Weiner et al. (1971) спочатку представили причини за двома вимірами: (a) внутрішні або зовнішні для індивіда, і (b) відносно стабільні або нестабільні з часом. Здібності є внутрішніми і відносно стабільними. Зусилля є внутрішніми, але нестабільними; можна працювати старанно, а можна недбало. Складність завдання є зовнішньою і відносно стабільною, оскільки умови завдання не сильно змінюються від моменту до моменту; удача є зовнішньою і нестабільною: можна бути щасливим в один момент і нещасливим в інший.

Weiner (1979) додав третій причинний вимір: контрольований або неконтрольований індивідом (Таблиця 8.3). Хоча зусилля зазвичай розглядаються як внутрішні та нестабільні (безпосередні зусилля), загальний фактор зусиль (типові зусилля), здається, також існує: люди можуть бути типово лінивими або працьовитими. Зусилля вважаються контрольованими; фактори настрою (включаючи втому та хворобу) - ні. Класифікація в таблиці “Модель причинної атрибуції Вайнера” має деякі проблеми (наприклад, корисність включення як безпосередніх, так і типових зусиль; питання про те, чи може зовнішній фактор бути контрольованим), але вона слугувала основою для керівництва дослідженнями та програмами атрибуційної інтервенції.

Формуючи атрибуції, люди використовують ситуаційні сигнали, значення яких вони засвоїли через попередній досвід (Schunk, 1994; Weiner et al., 1971). Помітними сигналами для атрибуцій здібностей є успіх, досягнутий легко або на початку навчання, а також багато успіхів. У випадку з руховими навичками важливим сигналом зусиль є фізичне напруження. У когнітивних завданнях атрибуції зусиль є достовірними, коли ми докладаємо розумових зусиль або наполегливо працюємо протягом тривалого часу, щоб досягти успіху. Сигнали складності завдання включають особливості завдання; наприклад, читання уривків з меншою кількістю або легшими словами вказує на легші завдання, ніж ті, що містять більше слів або складніші слова. Складність завдання також оцінюється за соціальними нормами. Якщо всі в класі провалюють тест, то невдача, швидше за все, буде приписана високій складності завдання; якщо всі отримують A, то успіх може бути приписаний легкості завдання. Помітним сигналом для удачі є випадкові результати; те, наскільки хороші студенти (здібності) або наскільки старанно вони працюють (зусилля), не має очевидного зв'язку з тим, наскільки добре вони роблять.

Атрибуційні наслідки

Атрибуції впливають на очікування щодо подальших успіхів, поведінку досягнень та емоційні реакції (Graham & Williams, 2009; Weiner, 1979, 1985, 1992, 2000). Вважається, що вимір стабільності впливає на очікування успіху. Припускаючи, що умови завдання залишаються майже незмінними, атрибуції успіху стабільним причинам (високі здібності, низька складність завдання) повинні призвести до вищих очікувань майбутнього успіху, ніж атрибуції нестабільним причинам (безпосередні зусилля, удача). Студенти можуть бути невпевнені, чи зможуть вони підтримувати зусилля, необхідні для досягнення успіху, або чи пощастить їм у майбутньому. Невдача, приписана низьким здібностям або високій складності завдання, швидше за все, призведе до нижчих очікувань майбутнього успіху, ніж невдача, приписана недостатнім зусиллям або невдачі. Студенти можуть вважати, що збільшення зусиль призведе до більш сприятливих результатів, або що їх удача може змінитися в майбутньому.

Гіпотеза полягає в тому, що вимір локусу впливає на афективні реакції. Людина відчуває більшу гордість (сором) після успіху (невдачі), коли результати приписуються внутрішнім причинам, а не зовнішнім. Студенти відчувають більшу гордість за свої досягнення, коли вважають, що досягли успіху самостійно (здібності, зусилля), ніж коли вважають, що відповідальні зовнішні фактори (допомога вчителя, легке завдання).

Вимір контрольованості має різноманітні ефекти (Weiner, 1979). Відчуття контролю, здається, сприяє вибору участі в академічних завданнях, зусиллям і наполегливості у складних завданнях, а також досягненням (Bandura, 1986; Dweck & Bempechat, 1983; Monty & Perlmuter, 1987; Schunk & Zimmerman, 2006). Студенти, які вважають, що вони мають мало контролю над академічними результатами, мають низькі очікування щодо успіху та демонструють низьку мотивацію до успіху (Licht & Kistner, 1986). Дослідження показують, що студенти, які приписують невдачі низьким здібностям, які не піддаються контролю, демонструють меншу залученість у класі навіть через рік (Glasgow, Dornbusch, Troyer, Steinberg, & Ritter, 1997).

Індивідуальні відмінності

Деякі дослідження показують, що атрибуції можуть змінюватися залежно від статі та етнічного походження (Graham & Williams, 2009). Щодо статі, поширеним висновком (хоча є винятки) є те, що в таких предметах, як математика та наука, дівчата, як правило, мають нижчі очікування щодо успіху, ніж хлопці (Bong & Clark, 1999; Meece, 2002; Meece & Courtney, 1992; Meece, Parsons, Kaczala, Goff, & Futterman, 1982). Маргарет ілюструє це у вступному сценарії в класі. Незрозуміло, чи опосередковується ця різниця різними атрибуціями, як це можна було б передбачити теоріями атрибуції. Деякі дослідження показали, що жінки частіше приписують успіх зовнішнім причинам (наприклад, удачі, низькій складності завдання) або нестабільним причинам (зусиллям) і приписують невдачу внутрішнім причинам (низькі здібності; Eccles, 1983; Wolleat, Pedro, Becker, & Fennema, 1980); однак інші дослідження не виявили відмінностей (Diener & Dweck, 1978; Dweck & Repucci, 1973). Eccles (1983) зазначила труднощі спроб зрозуміти це дослідження через відмінності в учасниках, інструментах і методологіях.

Щодо етнічних відмінностей, деякі ранні дослідження показували, що афроамериканські студенти використовували інформацію про зусилля менш часто і менш систематично, ніж англо-американські студенти, і частіше використовували зовнішні атрибуції та мали зовнішній локус контролю (Friend & Neale, 1972; Weiner & Peter, 1973). Graham (1991, 1994) переглянув ці та інші висновки і дійшов висновку, що, хоча багато досліджень показують більшу зовнішність серед афроамериканських студентів, оскільки дослідники часто не контролювали соціальний клас, афроамериканські студенти були надмірно представлені в нижчих соціально-економічних верствах. Коли ефект соціального класу контролюється, дослідники знаходять мало, якщо взагалі, етнічних відмінностей (Graham, 1994; Pajares & Schunk, 2001), і деякі дослідження показали, що афроамериканські студенти роблять більший акцент на низьких зусиллях як причині невдачі - більш адаптивна атрибуційна модель (Graham & Long, 1986; Hall, Howe, Merkel, & Lederman, 1986).

Van Laar (2000) виявив тенденцію до зовнішніх атрибуцій у афроамериканських студентів коледжів; однак ці студенти також мали високі очікування щодо успіху і відчували, що їхні зусилля можуть бути не винагороджені належним чином (тобто негативні очікування щодо результату). Цей, здавалося б, парадокс високих очікувань щодо успіху на тлі нижчих результатів досягнень був повідомлений іншими (Graham & Hudley, 2005). Підсумовуючи, дослідження, які вивчають етнічні відмінності в переконаннях щодо досягнень, не виявили надійних відмінностей (Graham & Taylor, 2002), і ці непослідовні результати вимагають подальших досліджень, перш ніж робити висновки.

Теорія атрибуції мала величезний вплив на теорію мотивації, дослідження та практику. Щоб забезпечити оптимальний рівень мотивації, студентам необхідно робити сприяючі атрибуції щодо результатів поведінки досягнень. Дисфункціональні судження про здібності, важливість зусиль і стратегій, а також роль значущих інших можуть призвести до низького рівня мотивації та навчання.

Соціальна когнітивна теорія забезпечує іншу важливу когнітивну перспективу на мотивацію, і значна частина розділу 4 стосується як мотивації, так і навчання. У наступному розділі буде короткий підсумок.