Teorie Cílů (Motivace) - Jak Dosáhnout Úspěchu

Teorie cílů představuje relativně novou koncepci lidské motivace, ačkoli zahrnuje mnoho proměnných, o kterých se předpokládá, že jsou důležité i v jiných teoriích (Schunk et al., 2008). Teorie cílů postuluje, že existují důležité vztahy mezi cíli, očekáváními, atribucemi, pojetími schopností, motivačními orientacemi, sociálními a sebeporovnáními a chováním vedoucím k úspěchu (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Ačkoli se teorie cílů do jisté míry podobá teorii stanovení cílů (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), existují mezi nimi důležité rozdíly. Pedagogičtí a vývojoví psychologové vyvinuli teorii cílů, aby vysvětlili a předvídali chování studentů vedoucí k úspěchu. Teorie stanovení cílů naopak vychází z různých oborů, včetně sociální psychologie, managementu a klinické a zdravotní psychologie. Ústředním konstruktem v teorii cílů je orientace na cíl, která se vztahuje k účelu a zaměření zapojení jedince do aktivit vedoucích k úspěchu. Teorie stanovení cílů se více zabývá tím, jak jsou cíle stanovovány a měněny, a rolí jejich vlastností (např. specifičnost, obtížnost a blízkost) při podněcování a usměrňování chování. Teorie cílů také zvažuje širokou škálu proměnných při vysvětlování chování zaměřeného na cíl, z nichž některé nemusí přímo zahrnovat cíle (např. srovnávání s ostatními). Teorie stanovení cílů obvykle zvažuje omezenější soubor vlivů na chování.

Ústředním prvkem teorie cílů je její důraz na to, jak různé typy cílů mohou ovlivnit chování v situacích, které vyžadují výkon (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Cílové orientace lze považovat za důvody studentů k zapojení se do akademických úkolů (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Vědci identifikovali různé orientace (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Jedním z rozlišení je mezi cíli učení a výkonu (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Cíl učení se týká toho, jaké znalosti, chování, dovednosti nebo strategie mají studenti získat; cíl výkonu označuje, jaký úkol mají studenti dokončit. Mezi další typy cílů uvedené v literatuře, které jsou koncepčně podobné cílům učení, patří cíle zaměřené na zvládnutí, úkolové a na úkol orientované (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); synonyma pro cíle výkonu zahrnují cíle zaměřené na ego a na schopnosti. V úvodním scénáři se zdá, že Matt má orientaci na cíl učení, zatímco Jared je více orientován na cíl výkonu.

Ačkoli tyto cílové orientace mohou být občas propojeny (např. učení vede k rychlejšímu výkonu), význam těchto cílů pro chování a učení pramení z účinků, které mohou mít na přesvědčení a kognitivní procesy studentů (Pintrich, 2000a). Cíle učení zaměřují pozornost studentů na procesy a strategie, které jim pomáhají získávat schopnosti a zlepšovat jejich dovednosti (Ames, 1992a). Zaměření na úkol motivuje chování a směřuje a udržuje pozornost na aspekty úkolu, které jsou kritické pro učení. Studenti, kteří sledují cíl učení, se pravděpodobně cítí efektivní při jeho dosahování a jsou motivováni k zapojení se do činností vhodných pro daný úkol (např. vynaložit úsilí, vytrvat a používat efektivní strategie; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Vlastní efektivita se potvrzuje, když pracují na úkolu a hodnotí svůj pokrok (Wentzel, 1992). Vnímaný pokrok v získávání dovedností a vlastní efektivita pro pokračující učení udržují motivaci a zvyšují dovedný výkon (Schunk, 1996). Z příbuzné perspektivy studenti, kteří sledují cíle učení, mají pravděpodobně růstové myšlení, které odráží přesvědčení, že kvality a schopnosti člověka lze rozvíjet úsilím (Dweck, 2006).

Naproti tomu cíle výkonu zaměřují pozornost na dokončení úkolů. Takové cíle nemusí zdůrazňovat důležitost procesů a strategií, které jsou základem dokončení úkolu, nebo zvyšovat vlastní efektivitu při získávání dovedností (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Když studenti pracují na úkolech, nemusí porovnávat své současné a minulé výkony, aby určili pokrok. Cíle výkonu mohou vést k sociálním srovnáním práce člověka s prací ostatních, aby se určil pokrok. Sociální srovnávání může vést k nízkému vnímání schopností mezi studenty, kteří mají potíže, což nepříznivě ovlivňuje motivaci k úkolu (Schunk, 1996). Studenti, kteří sledují cíle výkonu, mohou mít fixní myšlení, které odráží myšlenku, že kvality a schopnosti člověka jsou omezené a nemohou se příliš měnit (Dweck, 2006).

Výzkum tyto myšlenky podporuje. Během hodin přírodních věd Meece, Blumenfeld a Hoyle (1988) zjistili, že studenti, kteří zdůrazňovali cíle zvládnutí úkolu, uváděli aktivnější kognitivní zapojení charakterizované autoregulačními činnostmi (např. opakování látky, které nerozuměli). Vnitřní motivace (popsaná dále v této kapitole) pozitivně souvisela s cíli zdůrazňujícími učení a porozumění.

Elliott a Dweck (1988) dali dětem zpětnou vazbu, která naznačovala, že mají vysoké nebo nízké schopnosti, spolu s pokyny zdůrazňujícími cíl učení rozvíjet kompetence nebo cíl výkonu vypadat kompetentně. Děti s cílem učení se snažily zvýšit kompetence výběrem náročných úkolů a používáním strategií řešení problémů. Děti s cílem výkonu, které obdržely zpětnou vazbu o vysokých schopnostech, u úkolu vytrvaly, ale také se vyhýbaly náročným úkolům, které by mohly vést k veřejným chybám. Děti s cílem výkonu, kterým byla poskytnuta zpětná vazba o nízkých schopnostech, si vybraly snadnější úkoly, nevytrvaly v překonávání chyb a projevovaly negativní afekt.

Během výuky porozumění čtenému textu Schunk a Rice (1989) zjistili, že u dětí s nedostatkem dovedností ve čtení vedl procesní cíl (např. naučit se používat strategii porozumění) a produktový (např. výkonnostní) cíl (např. odpovídání na otázky) k vyšší vlastní efektivitě než obecný cíl produktivně pracovat; procesní a produktové podmínky se však nelišily. Schunk a Rice (1991) zjistili, že kombinace procesního cíle se zpětnou vazbou o pokroku směrem k cíli naučit se používat strategii podporovala vlastní efektivitu a dovednosti lépe než procesní a produktové cílové podmínky. Tyto dvě studie naznačují, že bez zpětné vazby o pokroku nemusí být cíle učení účinnější než cíle výkonu u studentů s problémy se čtením.

Schunk a Swartz (1993a, 1993b) poskytli dětem v běžných a nadaných třídách procesní cíl naučit se používat strategii psaní odstavců nebo produktový (výkonnostní) cíl psát odstavce. Polovina studentů s procesním cílem pravidelně dostávala zpětnou vazbu o svém pokroku v učení strategie. Schunk a Swartz zjistili, že procesní cíl se zpětnou vazbou byl nejúčinnější a že procesní cíl s nebo bez zpětné vazby vedl k vyšším výsledkům než produktový cíl.

Schunk (1996) poskytl čtvrtákům výuku a praxi v zlomcích spolu s cílem učení (např. naučit se řešit problémy) nebo cílem výkonu (např. řešit problémy). V první studii polovina studentů v každé cílové podmínce hodnotila své schopnosti řešit problémy. Cíl učení s nebo bez sebehodnocení a cíl výkonu se sebehodnocením vedly k vyšší vlastní efektivitě, dovednostem, motivaci a orientaci na úkol než cíl výkonu bez sebehodnocení. Ve druhé studii všichni studenti v každé cílové podmínce hodnotili svůj pokrok v získávání dovedností. Cíl učení vedl k vyšší motivaci a výsledkům než cíl výkonu. Tato zjištění byla replikována u vysokoškolských studentů Schunkem a Ertmerem (1999), kteří zjistili, že vlastní efektivita pro uplatňování počítačových dovedností byla zvýšena, když studenti obdrželi procesní (učební) cíl a příležitost hodnotit svůj pokrok v učení.

Výzkumníci zkoumali další rozdíly v dichotomii zvládnutí a výkonu (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). S využitím práce Carvera a Scheiera (1998) Linnenbrink a Pintrich (2002) navrhli klasifikovat cíle zvládnutí a výkonu podle toho, zda zahrnují přístup nebo vyhýbání se, a předpokládali, že cíle mají různé emocionální důsledky. Předpokládá se, že cíle zvládnutí přístupu vedou k pozitivnímu afektu, zatímco u obou typů cílů vyhýbání se očekává, že povedou k negativnímu afektu. Linnenbrink a Pintrich uvedli podporu pro tyto předpovědi. Úloha afektu při výběru cílů a výsledcích se často neřeší, přesto jsou emocionální důsledky motivace pro školní docházku důležité (Meyer & Turner, 2002).

Cílové orientace hrají klíčovou roli v seberegulaci, protože poskytují rámec, v němž se studenti učí interpretovat a reagovat na události (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Studenti, kteří si rozvíjejí a udržují vysokou vlastní efektivitu pro učení, mají vyšší očekávání úspěchu, větší vnímanou kontrolu nad učením a větší vnitřní zájem o učení (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter a Elliot (2000) zjistili, že cíle zvládnutí předpovídaly okamžitý a dlouhodobý zájem o obor mezi vysokoškolskými studenty, zatímco cíle výkonu předpovídaly lepší známky. Studenti s větší pravděpodobností přijmou orientaci na úkol/učení, když věří, že mohou zlepšit své schopnosti vynaložením úsilí (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie a Douglas (1996) zjistili u australských a japonských studentů, že pojetí učení jako porozumění souvisí s větším používáním strategií učení. Na rozdíl od tohoto inkrementálního pojetí schopností studenti s fixním pojetím věří, že úsilí zlepší schopnosti pouze do určitého limitu. Úsilí se stává méně důležitým, když jsou schopnosti fixní.

Vzorce cílů výkonu mohou také motivovat seberegulační úsilí (Zimmerman & Cleary, 2009). Poskytování studentům zpětné vazby zdůrazňující orientaci na cíl učení může zvýšit vlastní efektivitu, motivaci, seberegulační činnosti a výkon více než poskytování zpětné vazby zdůrazňující cíle výkonu (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Cíle výkonu ovlivňují vytrvalost studentů při úkolu a vynaložené úsilí (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). V podmínkách orientovaných na výkon zažívají děti s nízkým vnímaným výkonem zhoršení výkonu, když začnou selhávat (Meece, 1994); tento vzorec se však nenachází u dětí orientovaných na učení bez ohledu na vnímané schopnosti a u studentů orientovaných na výkon s vysokými vnímanými schopnostmi. Ames a Archer (1988) zjistili, že orientace třídy na zvládnutí (učení) pozitivně souvisí s hlášeným používáním efektivních strategií učení a atribucemi úsilí studentů.

Výzkum ukazuje, že cíle výkonu mohou ovlivnit, jak se studenti učí a co se učí. Studenti orientovaní na učení mají tendenci používat strategie hlubokého zpracování, které zlepšují konceptuální porozumění a které vyžadují kognitivní úsilí (např. integrace informací, monitorování porozumění; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Naproti tomu vzorce cílů orientované na ego jsou spojeny s takovými krátkodobými a povrchovými strategiemi zpracování, jako je opakování a memorování (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Faktory v domácnosti a ve škole mohou ovlivnit roli orientace na cíl učení v seberegulaci. Učební situace, které zdůrazňují sebezdokonalování, objevování nových informací a užitečnost učebního materiálu, mohou podpořit orientaci na cíl učení (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Naproti tomu mezilidská soutěž, testy intelektuálních dovedností a normativní hodnocení mohou zvýšit cíle výkonu. Murdock a Anderman (2006) zjistili, že cíle výkonu souvisejí s podváděním, zatímco studenti, kteří sledovali cíle zvládnutí, méně pravděpodobně podváděli.

Závěrem lze říci, že důkazy ukazují, že orientace na cíl učení usnadňuje motivaci k výkonu, přesvědčení a získávání dovedností lépe než orientace na cíl výkonu, ačkoli cíle výkonu mají vztah ke známkám. Nyní se zamyslíme nad mechanismem, který může vysvětlit takové účinky.

Několik výzkumníků vyslovilo hypotézu, že orientace na cíl úzce souvisí s teorií jedince o povaze inteligence nebo schopností (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) navrhla dvě teorie inteligence: neměnnou a rozšiřující se. Lidé, kteří zastávají neměnnou teorii (nebo fixní myšlení), věří, že inteligence je relativně fixní, stabilní a neměnná v čase a podmínkách úkolu. Úsilí pomáhá dosáhnout limitu jedince, nikoli k tomu, aby se posunul výrazně za něj. Obtíže jsou vnímány jako překážky a mohou snižovat sebeúčinnost a vést studenty k tomu, aby projevovali neúčinné strategie a vzdávali se nebo pracovali vlažně.

Naproti tomu lidé, kteří zastávají rozšiřující se teorii (nebo růstové myšlení), zhruba ztotožňují inteligenci s učením. Studenti věří, že inteligence se může měnit a zvyšovat se zkušenostmi, úsilím a učením. Horní hranice inteligence – pokud existuje – je dostatečně vysoká a nevylučuje, aby jedinec usilovněji pracoval na zlepšení. Obtíže jsou vnímány jako výzvy a mohou zvýšit sebeúčinnost, pokud studenti mobilizují úsilí, vytrvají v úkolu a používají účinné strategie.

Až na určité výjimky je pravděpodobnější, že studenti, kteří mají růstové myšlení nebo rozšiřující se pohled na inteligenci, budou věřit, že učení zvýší jejich celkovou schopnost, a proto by měli spíše přijmout cíle učení. Naopak studenti s fixním myšlením nebo neměnným pohledem mohou méně pravděpodobně přijmout cíle učení, protože věří, že učení nezvýší jejich celkovou úroveň schopností. Tyto předpovědi získaly podporu ve výzkumu (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Výzkum také ukazuje důležité vztahy mezi pojetími schopností, motivací a výsledky učení. Wood a Bandura (1989) nechali dospělé účastnit se manažerského rozhodovacího úkolu a řekli jim, že schopnost rozhodování je fixní (odrážející jejich základní kognitivní schopnosti) nebo rozšiřující se (rozvíjená praxí). Tato pojetí schopností jsou často spojována s ego a úkolovou orientací (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Rozšiřující se rozhodovatelé si udržovali vysokou sebeúčinnost, stanovovali si náročné cíle, efektivně aplikovali pravidla a dosahovali lepších výsledků; účastníci s neměnným pojetím vykazovali pokles sebeúčinnosti. Jourden, Bandura a Banfield (1991) získali podobné výsledky u vysokoškolských studentů při motorickém úkolu. Účastníci, kteří byli vedeni k přesvědčení, že výkon je získatelná dovednost, vykazovali zvýšenou sebeúčinnost, pozitivní sebereakce na svůj výkon a větší získávání dovedností a zájem o úkol; ti, kteří byli vedeni k přesvědčení, že výkon odráží vrozený talent, nevykazovali žádný nárůst sebeúčinnosti, malý nárůst dovedností a zájmu a negativní sebereakce. Bempechat, London & Dweck (1991) nalezli důležité vztahy mezi teoriemi inteligence a přesvědčeními a chováním v oblasti učení u dětí od mateřské školy do páté třídy.