Zieltheorie: Motivation verstehen & Ziele erreichen

Die Zieltheorie stellt eine relativ neue Konzeption der menschlichen Motivation dar, obwohl sie viele Variablen einbezieht, die von anderen Theorien als wichtig erachtet werden (Schunk et al., 2008). Die Zieltheorie postuliert, dass wichtige Beziehungen zwischen Zielen, Erwartungen, Zuschreibungen, Fähigkeitskonzepten, motivationalen Orientierungen, sozialen und Selbstvergleichen und Leistungsverhalten bestehen (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Obwohl die Zieltheorie eine gewisse Ähnlichkeit zur Zielsetzungstheorie aufweist (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), bestehen wichtige Unterschiede. Bildungs- und Entwicklungspsychologen entwickelten die Zieltheorie, um das Leistungsverhalten von Schülern zu erklären und vorherzusagen. Die Zielsetzungstheorie hingegen stützt sich auf verschiedene Disziplinen, darunter die Sozialpsychologie, das Management sowie die klinische und Gesundheitspsychologie. Ein zentrales Konstrukt der Zieltheorie ist die Zielorientierung, die sich auf den Zweck und den Fokus des Engagements einer Person bei Leistungsaktivitäten bezieht. Die Zielsetzungstheorie befasst sich stärker damit, wie Ziele festgelegt und verändert werden und welche Rolle ihre Eigenschaften (z. B. Spezifität, Schwierigkeit und Nähe) bei der Auslösung und Lenkung von Verhalten spielen. Die Zieltheorie berücksichtigt auch eine breite Palette von Variablen bei der Erklärung zielgerichteten Verhaltens, von denen einige möglicherweise nicht direkt mit Zielen zusammenhängen (z. B. Vergleiche mit anderen). Die Zielsetzungstheorie berücksichtigt in der Regel eine stärker eingeschränkte Menge von Einflüssen auf das Verhalten.

Ein zentrales Merkmal der Zieltheorie ist ihre Betonung, wie unterschiedliche Arten von Zielen das Verhalten in Leistungssituationen beeinflussen können (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Zielorientierungen können als die Gründe der Schüler für die Beschäftigung mit akademischen Aufgaben betrachtet werden (Anderman, Austin & Johnson, 2002). Forscher haben verschiedene Orientierungen identifiziert (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Eine Unterscheidung besteht zwischen Lern- und Leistungszielen (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Ein Lernziel bezieht sich darauf, welches Wissen, Verhalten, welche Fähigkeit oder Strategie sich die Schüler aneignen sollen; ein Leistungsziel bezeichnet, welche Aufgabe die Schüler erfüllen sollen. Andere Arten von Zielen, die in der Literatur erwähnt werden und konzeptionell ähnlich wie Lernziele sind, umfassen Mastery-, Aufgabenbezogene- und Aufgabenfokussierte-Ziele (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); Synonyme für Leistungsziele umfassen Ego-Involvierte- und Fähigkeitsfokussierte-Ziele. Im Eingangsszenario scheint Matt eine Lernzielorientierung zu haben, während Jared eher leistungsorientiert ist.

Obwohl diese Zielorientierungen manchmal zusammenhängen können (z. B. führt Lernen zu schnellerer Leistung), beruht die Bedeutung dieser Ziele für Leistungsverhalten und Lernen auf den Auswirkungen, die sie auf die Überzeugungen und kognitiven Prozesse der Lernenden haben können (Pintrich, 2000a). Lernziele lenken die Aufmerksamkeit der Schüler auf Prozesse und Strategien, die ihnen helfen, Fähigkeiten zu erwerben und ihre Fertigkeiten zu verbessern (Ames, 1992a). Der Aufgabenfokus motiviert das Verhalten und lenkt und erhält die Aufmerksamkeit auf Aufgabenaspekte, die für das Lernen entscheidend sind. Schüler, die ein Lernziel verfolgen, sind eher davon überzeugt, es zu erreichen, und sind motiviert, sich an aufgabenangemessenen Aktivitäten zu beteiligen (z. B. Anstrengung aufwenden, durchhalten und effektive Strategien anwenden; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Die Selbstwirksamkeit wird untermauert, während sie an der Aufgabe arbeiten und ihren Fortschritt beurteilen (Wentzel, 1992). Der wahrgenommene Fortschritt beim Kompetenzerwerb und die Selbstwirksamkeit für fortgesetztes Lernen erhalten die Motivation aufrecht und verbessern die gekonnte Leistung (Schunk, 1996). Aus einer verwandten Perspektive neigen Schüler, die Lernziele verfolgen, zu einem Wachstums-Mindset, das die Überzeugung widerspiegelt, dass die eigenen Qualitäten und Fähigkeiten durch Anstrengung entwickelt werden können (Dweck, 2006).

Im Gegensatz dazu lenken Leistungsziele die Aufmerksamkeit auf die Erledigung von Aufgaben. Solche Ziele betonen möglicherweise nicht die Bedeutung der Prozesse und Strategien, die der Aufgabenerledigung zugrunde liegen, oder erhöhen die Selbstwirksamkeit für den Erwerb von Fähigkeiten (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Während die Schüler an Aufgaben arbeiten, vergleichen sie möglicherweise nicht ihre gegenwärtigen und vergangenen Leistungen, um den Fortschritt zu bestimmen. Leistungsziele können zu sozialen Vergleichen der eigenen Arbeit mit der anderer führen, um den Fortschritt zu bestimmen. Soziale Vergleiche können zu einer geringen Wahrnehmung der Fähigkeiten bei Schülern führen, die Schwierigkeiten haben, was sich negativ auf die Aufgabenmotivation auswirkt (Schunk, 1996). Schüler, die Leistungsziele verfolgen, können ein fixes Mindset haben, das die Vorstellung widerspiegelt, dass die eigenen Qualitäten und Fähigkeiten begrenzt sind und sich nicht sehr verändern können (Dweck, 2006).

Die Forschung unterstützt diese Ideen. Während des naturwissenschaftlichen Unterrichts stellten Meece, Blumenfeld und Hoyle (1988) fest, dass Schüler, die Aufgabenbeherrschungsziele betonten, über ein aktiveres kognitives Engagement berichteten, das durch selbstregulatorische Aktivitäten gekennzeichnet war (z. B. Überprüfen von nicht verstandenem Material). Intrinsische Motivation (wird später in diesem Kapitel behandelt) hing positiv mit Zielen zusammen, die Lernen und Verstehen betonten.

Elliott und Dweck (1988) gaben Kindern Feedback, das auf hohe oder niedrige Fähigkeiten hinwies, zusammen mit Anweisungen, die ein Lernziel der Entwicklung von Kompetenz oder ein Leistungsziel des kompetenten Erscheinens hervorhoben. Kinder mit Lernzielen versuchten, ihre Kompetenz zu erhöhen, indem sie anspruchsvolle Aufgaben wählten und Problemlösungsstrategien anwendeten. Kinder mit Leistungszielen, die ein Feedback über hohe Fähigkeiten erhielten, hielten an der Aufgabe fest, vermieden aber auch anspruchsvolle Aufgaben, die öffentliche Fehler hätten mit sich bringen können. Kinder mit Leistungszielen, die ein Feedback über niedrige Fähigkeiten erhielten, wählten einfachere Aufgaben aus, hielten nicht durch, um Fehler zu überwinden, und zeigten negative Auswirkungen.

Während des Leseverständnisunterrichts stellten Schunk und Rice (1989) fest, dass bei Kindern mit mangelnden Lesefähigkeiten ein Prozessziel (z. B. das Erlernen einer Verständnisstrategie) und ein Produktziel (z. B. Leistung) (z. B. das Beantworten von Fragen) zu einer höheren Selbstwirksamkeit führten als ein allgemeines Ziel des produktiven Arbeitens; die Prozess- und Produktbedingungen unterschieden sich jedoch nicht. Schunk und Rice (1991) stellten fest, dass die Kombination eines Prozessziels mit Feedback zum Fortschritt beim Erreichen des Ziels, das Erlernen einer Strategie zu erlernen, die Selbstwirksamkeit und die Fähigkeiten besser förderte als die Prozess- und Produktzielbedingungen. Diese beiden Studien legen nahe, dass Lernziele ohne Fortschrittsfeedback bei Schülern mit Leseproblemen möglicherweise nicht effektiver sind als Leistungsziele.

Schunk und Swartz (1993a, 1993b) gaben Kindern in Regel- und Hochbegabtenklassen ein Prozessziel, das darin bestand, eine Strategie zum Schreiben von Absätzen zu erlernen, oder ein Produktziel (Leistungsziel), das darin bestand, Absätze zu schreiben. Die Hälfte der Schüler mit Prozesszielen erhielt regelmäßig Feedback zu ihren Fortschritten beim Erlernen der Strategie. Schunk und Swartz stellten fest, dass das Prozessziel mit Feedback am effektivsten war und dass das Prozessziel mit oder ohne Feedback zu höheren Leistungsergebnissen führte als das Produktziel.

Schunk (1996) gab Viertklässlern Unterricht und Übungen zu Brüchen, zusammen mit entweder einem Lernziel (z. B. das Erlernen, wie man Probleme löst) oder einem Leistungsziel (z. B. das Lösen von Problemen). In der ersten Studie bewertete die Hälfte der Schüler in jeder Zielbedingung ihre Problemlösungsfähigkeiten. Das Lernziel mit oder ohne Selbstevaluation und das Leistungsziel mit Selbstevaluation führten zu höherer Selbstwirksamkeit, Fähigkeiten, Motivation und Aufgabenorientierung als das Leistungsziel ohne Selbstevaluation. In der zweiten Studie bewerteten alle Schüler in jeder Zielbedingung ihre Fortschritte beim Kompetenzerwerb. Das Lernziel führte zu höherer Motivation und besseren Leistungsergebnissen als das Leistungsziel. Diese Ergebnisse wurden von Schunk und Ertmer (1999) bei College-Studenten repliziert, die feststellten, dass die Selbstwirksamkeit bei der Anwendung von Computerkenntnissen gesteigert wurde, wenn die Studenten ein Prozessziel (Lernziel) und die Möglichkeit erhielten, ihren Lernfortschritt zu bewerten.

Forscher haben zusätzliche Unterscheidungen in der Mastery-Performance-Dichotomie untersucht (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Aufbauend auf der Arbeit von Carver und Scheier (1998) schlugen Linnenbrink und Pintrich (2002) vor, Mastery- und Performance-Ziele danach zu klassifizieren, ob sie sich auf Annäherung oder Vermeidung beziehen, und stellten die Hypothese auf, dass Ziele unterschiedliche emotionale Konsequenzen haben. Es wird vorhergesagt, dass Annäherungs-Mastery-Ziele zu positiven Auswirkungen führen, während beide Arten von Vermeidungszielen voraussichtlich zu negativen Auswirkungen führen werden. Linnenbrink und Pintrich berichteten über Unterstützung für diese Vorhersagen. Die Rolle von Affekten bei der Zielwahl und den Ergebnissen wird oft nicht berücksichtigt, doch die emotionalen Konsequenzen der Motivation für die Schulbildung sind wichtig (Meyer & Turner, 2002).

Zielorientierungen spielen eine Schlüsselrolle bei der Selbstregulation, da sie einen Rahmen bilden, in dem Lernende Ereignisse interpretieren und auf sie reagieren (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Schüler, die eine hohe Selbstwirksamkeit für das Lernen entwickeln und aufrechterhalten, haben höhere Erfolgserwartungen, eine größere wahrgenommene Kontrolle über das Lernen und ein größeres intrinsisches Interesse am Lernen (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter und Elliot (2000) stellten fest, dass Mastery-Ziele das unmittelbare und langfristige Interesse an der Disziplin bei College-Studenten vorhersagten, während Performance-Ziele Noten besser vorhersagten. Schüler nehmen eher eine Aufgaben-/Lernzielorientierung an, wenn sie glauben, dass sie ihre Fähigkeiten durch Anstrengung verbessern können (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie und Douglas (1996) stellten bei australischen und japanischen Schülern fest, dass eine Vorstellung vom Lernen als Verstehen mit einem stärkeren Einsatz von Lernstrategien verbunden war. Im Gegensatz zu dieser inkrementellen Vorstellung von Fähigkeit glauben Schüler mit einer fixen Vorstellung, dass Anstrengung die Fähigkeit nur bis zu einer bestimmten Grenze verbessert. Anstrengung wird weniger wichtig, wenn die Fähigkeit fixiert ist.

Leistungszielmuster können auch selbstregulatorische Bemühungen motivieren (Zimmerman & Cleary, 2009). Schülern Feedback zu geben, das eine Lernzielorientierung betont, kann die Selbstwirksamkeit, Motivation, selbstregulatorischen Aktivitäten und Leistungen stärker fördern als Feedback, das Leistungsziele betont (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Leistungsziele beeinflussen die Aufgabenpersistenz und den Aufwand der Schüler (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Unter leistungsorientierten Bedingungen erfahren Kinder mit geringer wahrgenommener Fähigkeit eine Leistungsverschlechterung, wenn sie anfangen zu scheitern (Meece, 1994); dieses Muster wird jedoch nicht bei lernzielorientierten Kindern unabhängig von der wahrgenommenen Fähigkeit und bei leistungsorientierten Schülern mit hoher wahrgenommener Fähigkeit gefunden. Ames und Archer (1988) stellten fest, dass die Mastery-Zielorientierung (Lernzielorientierung) im Klassenzimmer positiv mit dem von den Schülern berichteten Einsatz effektiver Lernstrategien und Anstrengungsattributionen zusammenhängt.

Die Forschung zeigt, dass Leistungsziele beeinflussen können, wie Schüler lernen und was sie lernen. Lernorientierte Schüler neigen dazu, tiefgreifende Verarbeitungsstrategien anzuwenden, die das konzeptionelle Verständnis verbessern und kognitive Anstrengung erfordern (z. B. Integration von Informationen, Überwachung des Verständnisses; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Im Gegensatz dazu sind egoorientierte Zielmuster mit kurzfristigen und oberflächlichen Verarbeitungsstrategien wie Wiederholung und Auswendiglernen verbunden (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Faktoren im Elternhaus und in der Schule können die Rolle der Lernzielorientierung bei der Selbstregulation beeinflussen. Lernsituationen, die Selbstverbesserung, die Entdeckung neuer Informationen und die Nützlichkeit von Lernmaterial betonen, können eine Lernzielorientierung fördern (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Im Gegensatz dazu können zwischenmenschlicher Wettbewerb, Tests intellektueller Fähigkeiten und normative Bewertungen Leistungsziele fördern. Murdock und Anderman (2006) stellten fest, dass Leistungsziele mit Betrug zusammenhängen, während Schüler, die Mastery-Ziele verfolgten, seltener betrogen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Evidenz zeigt, dass eine Lernzielorientierung die Leistungsmotivation, Überzeugungen und den Kompetenzerwerb besser fördert als eine Leistungszielorientierung, obwohl Leistungsziele in einem Verhältnis zu Noten stehen. Wir betrachten nun einen Mechanismus, der solche Effekte erklären kann.

Mehrere Forscher haben die Hypothese aufgestellt, dass die Zielorientierung eng mit der eigenen Theorie über die Natur von Intelligenz oder Fähigkeit zusammenhängt (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) schlug zwei Theorien der Intelligenz vor: die Entity-Theorie und die inkrementelle Theorie. Menschen, die eine Entity-Theorie (oder ein fixes Mindset) vertreten, glauben, dass Intelligenz relativ fixes, stabil und unveränderlich über Zeit- und Aufgabenbedingungen hinweg ist. Anstrengung hilft, das eigene Limit zu erreichen, aber nicht, um es wesentlich zu überschreiten. Schwierigkeiten werden als Hindernisse betrachtet und können die Selbstwirksamkeit verringern und dazu führen, dass Studenten ineffektive Strategien anwenden und aufgeben oder halbherzig arbeiten.

Im Gegensatz dazu setzen Menschen, die eine inkrementelle Theorie (oder ein Growth Mindset) vertreten, Intelligenz im Wesentlichen mit Lernen gleich. Studenten glauben, dass sich Intelligenz durch Erfahrung, Anstrengung und Lernen verändern und steigern kann. Eine Obergrenze der Intelligenz—falls sie existiert—ist ausreichend hoch und hindert einen nicht daran, härter zu arbeiten, um sich zu verbessern. Schwierigkeiten werden als Herausforderungen betrachtet und können die Selbstwirksamkeit erhöhen, wenn Studenten Anstrengungen mobilisieren, bei der Aufgabe verharren und effektive Strategien anwenden.

Mit einigen Ausnahmen glauben Studenten, die ein Growth Mindset oder eine inkrementelle Sichtweise von Intelligenz haben, eher, dass Lernen ihre Gesamtleistung steigern wird, und sollten daher eher Lernziele verfolgen. Umgekehrt ist es weniger wahrscheinlich, dass Studenten mit einem fixen Mindset oder einer Entity-Sichtweise Lernziele verfolgen, weil sie glauben, dass Lernen ihr Gesamtniveau an Fähigkeiten nicht erhöhen wird. Diese Vorhersagen wurden durch Forschungsergebnisse bestätigt (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Die Forschung zeigt auch wichtige Beziehungen zwischen Konzeptionen von Fähigkeiten, Motivation und Leistungsergebnissen. Wood und Bandura (1989) ließen Erwachsene an einer Management-Entscheidungsaufgabe teilnehmen und sagten ihnen, dass die Entscheidungsfähigkeit fixed (was ihre grundlegenden kognitiven Fähigkeiten widerspiegelt) oder inkrementell (entwickelt durch Übung) sei. Diese Fähigkeitskonzeptionen werden oft mit Ego- und Aufgabenorientierungen in Verbindung gebracht (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Inkrementelle Entscheidungsträger behielten eine hohe Selbstwirksamkeit bei, setzten sich anspruchsvolle Ziele, wandten Regeln effizient an und erbrachten bessere Leistungen; Entity-Teilnehmer zeigten einen Rückgang der Selbstwirksamkeit. Jourden, Bandura und Banfield (1991) erhielten ähnliche Ergebnisse bei College-Studenten bei einer motorischen Aufgabe. Teilnehmer, denen gesagt wurde, dass Leistung eine erlernbare Fähigkeit sei, zeigten eine gesteigerte Selbstwirksamkeit, positive Selbstreaktionen auf ihre Leistung und einen größeren Kompetenzerwerb und Aufgabeninteresse; diejenigen, denen gesagt wurde, dass Leistung eine angeborene Begabung widerspiegelt, zeigten keinen Zuwachs an Selbstwirksamkeit, wenig Zuwachs an Fähigkeiten und Interesse und negative Selbstreaktionen. Bempechat, London und Dweck (1991) fanden wichtige Beziehungen zwischen Theorien der Intelligenz und Leistungsüberzeugungen und -verhalten bei Kindern vom Kindergarten bis zur fiften Klasse.