Teoría del Establecimiento de Metas (Motivación)

La teoría de metas representa una concepción relativamente nueva de la motivación humana, aunque incorpora muchas variables que otras teorías han planteado como importantes (Schunk et al., 2008). La teoría de metas postula que existen relaciones importantes entre las metas, las expectativas, las atribuciones, las concepciones de la habilidad, las orientaciones motivacionales, las comparaciones sociales y con uno mismo, y las conductas de logro (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Aunque la teoría de metas guarda cierta similitud con la teoría del establecimiento de metas (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), existen diferencias importantes. Los psicólogos educativos y del desarrollo desarrollaron la teoría de metas para explicar y predecir las conductas de logro de los estudiantes. La teoría del establecimiento de metas, en cambio, se ha basado en diversas disciplinas, incluyendo la psicología social, la gestión y la psicología clínica y de la salud. Un constructo central en la teoría de metas es la orientación a metas, que se refiere al propósito y enfoque del compromiso de un individuo en actividades de logro. La teoría del establecimiento de metas se preocupa más por cómo se establecen y alteran las metas y por el papel de sus propiedades (p. ej., especificidad, dificultad y proximidad) en la instigación y dirección del comportamiento. La teoría de metas también considera una amplia gama de variables para explicar el comportamiento dirigido a metas, algunas de las cuales pueden no involucrar directamente a las metas (p. ej., comparaciones con otros). La teoría del establecimiento de metas típicamente considera un conjunto más restringido de influencias en el comportamiento.

Una característica central de la teoría de metas es su énfasis en cómo diferentes tipos de metas pueden influir en el comportamiento en situaciones de logro (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Las orientaciones de meta pueden considerarse como las razones de los estudiantes para participar en tareas académicas (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Los investigadores han identificado diferentes orientaciones (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Una distinción es entre las metas de aprendizaje y las de desempeño (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Una meta de aprendizaje se refiere a qué conocimiento, comportamiento, habilidad o estrategia deben adquirir los estudiantes; una meta de desempeño denota qué tarea deben completar los estudiantes. Otros tipos de metas mencionados en la literatura que son conceptualmente similares a las metas de aprendizaje incluyen las metas de maestría, centradas en la tarea e involucradas en la tarea (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); los sinónimos de metas de desempeño incluyen las metas centradas en el ego y centradas en la habilidad. En el escenario inicial, Matt parece tener una orientación de meta de aprendizaje, mientras que Jared está más orientado a la meta de desempeño.

Aunque estas orientaciones de meta a veces pueden estar relacionadas (por ejemplo, el aprendizaje produce un desempeño más rápido), la importancia de estas metas para el comportamiento de logro y el aprendizaje proviene de los efectos que pueden tener en las creencias y los procesos cognitivos de los aprendices (Pintrich, 2000a). Las metas de aprendizaje enfocan la atención de los estudiantes en los procesos y estrategias que les ayudan a adquirir capacidades y mejorar sus habilidades (Ames, 1992a). El enfoque en la tarea motiva el comportamiento y dirige y mantiene la atención en los aspectos de la tarea que son críticos para el aprendizaje. Los estudiantes que persiguen una meta de aprendizaje son propensos a sentirse eficaces para alcanzarla y a estar motivados para participar en actividades apropiadas para la tarea (por ejemplo, gastar esfuerzo, persistir y usar estrategias efectivas; Bandura, 1986; Schunk, 1995). La autoeficacia se sustenta a medida que trabajan en la tarea y evalúan su progreso (Wentzel, 1992). El progreso percibido en la adquisición de habilidades y la autoeficacia para el aprendizaje continuo sostienen la motivación y mejoran el desempeño hábil (Schunk, 1996). Desde una perspectiva relacionada, los estudiantes que persiguen metas de aprendizaje son propensos a mantener una mentalidad de crecimiento, que refleja la creencia de que las cualidades y habilidades de uno pueden desarrollarse a través del esfuerzo (Dweck, 2006).

En contraste, las metas de desempeño enfocan la atención en completar las tareas. Tales metas pueden no resaltar la importancia de los procesos y estrategias subyacentes a la finalización de la tarea o elevar la autoeficacia para adquirir habilidades (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. A medida que los estudiantes trabajan en las tareas, es posible que no comparen sus desempeños presentes y pasados para determinar el progreso. Las metas de desempeño pueden conducir a comparaciones sociales del trabajo de uno con el de otros para determinar el progreso. Las comparaciones sociales pueden resultar en bajas percepciones de habilidad entre los estudiantes que experimentan dificultades, lo que afecta adversamente la motivación de la tarea (Schunk, 1996). Los estudiantes que persiguen metas de desempeño pueden mantener una mentalidad fija, lo que refleja la idea de que las cualidades y habilidades de uno son limitadas y no pueden cambiar mucho (Dweck, 2006).

La investigación apoya estas ideas. Durante las lecciones de ciencias, Meece, Blumenfeld y Hoyle (1988) encontraron que los estudiantes que enfatizaban las metas de dominio de la tarea reportaron una participación cognitiva más activa caracterizada por actividades autorreguladoras (por ejemplo, revisar el material no comprendido). La motivación intrínseca (discutida más adelante en este capítulo) se relacionó positivamente con las metas que enfatizan el aprendizaje y la comprensión.

Elliott y Dweck (1988) dieron a los niños retroalimentación que indicaba que tenían alta o baja habilidad, junto con instrucciones que resaltaban una meta de aprendizaje de desarrollar competencia o una meta de desempeño de parecer competente. Los niños con meta de aprendizaje buscaron aumentar la competencia eligiendo tareas desafiantes y usando estrategias de resolución de problemas. Los niños con meta de desempeño que recibieron retroalimentación de alta habilidad persistieron en la tarea, pero también evitaron tareas desafiantes que podrían haber implicado errores públicos. Los niños con meta de desempeño que recibieron retroalimentación de baja habilidad seleccionaron tareas más fáciles, no persistieron en superar los errores y mostraron afecto negativo.

Durante la instrucción de comprensión de lectura, Schunk y Rice (1989) encontraron que con niños deficientes en habilidades de lectura, una meta de proceso (por ejemplo, aprender a usar una estrategia de comprensión) y una meta de producto (por ejemplo, desempeño) (por ejemplo, responder preguntas) condujeron a una autoeficacia más alta que una meta general de trabajar productivamente; sin embargo, las condiciones de proceso y producto no difirieron. Schunk y Rice (1991) encontraron que combinar una meta de proceso con retroalimentación sobre el progreso hacia la meta de aprender a usar una estrategia promovió la autoeficacia y la habilidad mejor que las condiciones de meta de proceso y producto. Estos dos estudios sugieren que sin retroalimentación de progreso, las metas de aprendizaje pueden no ser más efectivas que las metas de desempeño entre los estudiantes con problemas de lectura.

Schunk y Swartz (1993a, 1993b) proporcionaron a los niños en clases regulares y de superdotados una meta de proceso de aprender a usar una estrategia de escritura de párrafos o una meta de producto (desempeño) de escribir párrafos. La mitad de los estudiantes con meta de proceso recibieron periódicamente retroalimentación sobre su progreso en el aprendizaje de la estrategia. Schunk y Swartz encontraron que la meta de proceso con retroalimentación fue la más efectiva y que la meta de proceso con o sin retroalimentación condujo a resultados de logro más altos que la meta de producto.

Schunk (1996) proporcionó a estudiantes de cuarto grado instrucción y práctica sobre fracciones, junto con una meta de aprendizaje (por ejemplo, aprender a resolver problemas) o una meta de desempeño (por ejemplo, resolver problemas). En el primer estudio, la mitad de los estudiantes en cada condición de meta evaluaron sus capacidades de resolución de problemas. La meta de aprendizaje con o sin autoevaluación y la meta de desempeño con autoevaluación condujeron a una autoeficacia, habilidad, motivación y orientación a la tarea más altas que la meta de desempeño sin autoevaluación. En el segundo estudio, todos los estudiantes en cada condición de meta evaluaron su progreso en la adquisición de habilidades. La meta de aprendizaje condujo a una motivación y resultados de logro más altos que la meta de desempeño. Estos hallazgos fueron replicados con estudiantes universitarios por Schunk y Ertmer (1999), quienes encontraron que la autoeficacia para aplicar habilidades informáticas se mejoró cuando los estudiantes recibieron una meta de proceso (aprendizaje) y una oportunidad para evaluar su progreso de aprendizaje.

Los investigadores han examinado distinciones adicionales en la dicotomía maestría-desempeño (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Basándose en el trabajo de Carver y Scheier (1998), Linnenbrink y Pintrich (2002) propusieron clasificar las metas de maestría y desempeño de acuerdo con si involucran acercamiento o evitación e hipotetizaron que las metas tienen diferentes consecuencias emocionales. Se predice que las metas de maestría de acercamiento conducirán a un afecto positivo, mientras que se espera que ambos tipos de metas de evitación resulten en un afecto negativo. Linnenbrink y Pintrich informaron apoyo para estas predicciones. El papel del afecto en la elección de metas y los resultados a menudo no se aborda, sin embargo, las consecuencias emocionales de la motivación para la escolarización son importantes (Meyer & Turner, 2002).

Las orientaciones de meta juegan un papel clave en la autorregulación, porque proporcionan un marco dentro del cual los aprendices interpretan y reaccionan a los eventos (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Los estudiantes que desarrollan y mantienen una alta autoeficacia para el aprendizaje tienen mayores expectativas de éxito, mayor control percibido sobre el aprendizaje y más interés intrínseco en el aprendizaje (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y Elliot (2000) encontraron que las metas de maestría predijeron el interés inmediato y a largo plazo en la disciplina entre los estudiantes universitarios, mientras que las metas de desempeño predijeron mejor las calificaciones. Es más probable que los estudiantes adopten una orientación de meta de tarea/aprendizaje cuando creen que pueden mejorar su habilidad mediante el gasto de esfuerzo (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie y Douglas (1996) encontraron entre estudiantes australianos y japoneses que una concepción del aprendizaje como comprensión estaba relacionada con un mayor uso de estrategias de aprendizaje. En contraste con esta concepción incremental de la habilidad, los estudiantes con una concepción fija creen que el esfuerzo mejorará la habilidad solo hasta un límite establecido. El esfuerzo se vuelve menos importante cuando la habilidad es fija.

Los patrones de metas de logro también pueden motivar los esfuerzos autorreguladores (Zimmerman & Cleary, 2009). Proporcionar a los estudiantes retroalimentación que enfatice una orientación de meta de aprendizaje puede mejorar la autoeficacia, la motivación, las actividades autorreguladoras y el logro más que proporcionar retroalimentación que enfatice las metas de desempeño (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Las metas de logro afectan la persistencia en la tarea y el gasto de esfuerzo de los estudiantes (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Bajo condiciones orientadas al desempeño, los niños con baja habilidad percibida experimentan un deterioro del desempeño cuando comienzan a fallar (Meece, 1994); sin embargo, este patrón no se encuentra entre los niños orientados al aprendizaje, independientemente de la habilidad percibida, y entre los estudiantes orientados al desempeño con alta habilidad percibida. Ames y Archer (1988) encontraron que la orientación de meta de maestría (aprendizaje) en el aula se relaciona positivamente con el uso informado por los estudiantes de estrategias de aprendizaje efectivas y atribuciones de esfuerzo.

La investigación muestra que las metas de logro pueden afectar cómo estudian los estudiantes y lo que aprenden. Los estudiantes orientados al aprendizaje tienden a usar estrategias de procesamiento profundo que mejoran la comprensión conceptual y que requieren esfuerzo cognitivo (por ejemplo, integrar información, monitorear la comprensión; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). En contraste, los patrones de metas orientadas al ego se asocian con estrategias de procesamiento a corto plazo y a nivel superficial, como el ensayo y la memorización (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Los factores en el hogar y la escuela pueden afectar el papel de la orientación de meta de aprendizaje en la autorregulación. Las situaciones de aprendizaje que enfatizan la auto-mejora, el descubrimiento de nueva información y la utilidad del material de aprendizaje pueden promover una orientación de meta de aprendizaje (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). En contraste, la competencia interpersonal, las pruebas de habilidades intelectuales y las evaluaciones normativas pueden mejorar las metas de desempeño. Murdock y Anderman (2006) encontraron que las metas de desempeño se relacionaban con el engaño, mientras que los estudiantes que perseguían metas de maestría eran menos propensos a hacer trampa.

En resumen, la evidencia demuestra que una orientación de meta de aprendizaje facilita la motivación de logro, las creencias y la adquisición de habilidades mejor que una orientación de meta de desempeño, aunque las metas de desempeño tienen una relación con las calificaciones. Ahora consideramos un mecanismo que puede explicar tales efectos.

Varios investigadores han planteado la hipótesis de que la orientación a metas está íntimamente relacionada con la teoría que uno tiene sobre la naturaleza de la inteligencia o la habilidad (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) propuso dos teorías de la inteligencia: la de entidad y la incremental. Las personas que sostienen una teoría de entidad (o mentalidad fija) creen que la inteligencia es relativamente fija, estable e inmutable a lo largo del tiempo y las condiciones de la tarea. El esfuerzo ayuda a alcanzar el límite de uno, pero no a progresar mucho más allá de él. Las dificultades se ven como obstáculos y pueden disminuir la autoeficacia y llevar a los estudiantes a mostrar estrategias ineficaces y a rendirse o trabajar sin entusiasmo.

En contraste, las personas que sostienen una teoría incremental (o mentalidad de crecimiento) equiparan aproximadamente la inteligencia con el aprendizaje. Los estudiantes creen que la inteligencia puede cambiar y aumentar con la experiencia, el esfuerzo y el aprendizaje. Un límite superior de la inteligencia, si es que existe, es suficientemente alto y no impide que uno trabaje más duro para mejorar. Las dificultades se ven como desafíos y pueden aumentar la autoeficacia si los estudiantes movilizan el esfuerzo, persisten en la tarea y utilizan estrategias eficaces.

Con algunas excepciones, los estudiantes que sostienen una mentalidad de crecimiento, o una visión incremental de la inteligencia, son más propensos a creer que el aprendizaje aumentará su capacidad general y, por lo tanto, deberían ser más propensos a adoptar objetivos de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes que sostienen una mentalidad fija, o una visión de entidad, pueden ser menos propensos a adoptar objetivos de aprendizaje porque creen que el aprendizaje no aumentará su nivel general de capacidad. Estas predicciones han recibido apoyo de la investigación (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

La investigación también muestra importantes relaciones entre las concepciones de la habilidad, la motivación y los resultados del rendimiento. Wood y Bandura (1989) hicieron que adultos participaran en una tarea de toma de decisiones gerenciales y les dijeron que la capacidad de toma de decisiones era fija (reflejando sus capacidades cognitivas básicas) o incremental (desarrollada a través de la práctica). Estas concepciones de la habilidad a menudo se asocian con orientaciones al ego y a la tarea, respectivamente (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Los tomadores de decisiones incrementales mantuvieron una alta autoeficacia, establecieron metas desafiantes, aplicaron reglas eficientemente y tuvieron un mejor desempeño; los participantes de entidad mostraron una disminución en la autoeficacia. Jourden, Bandura y Banfield (1991) obtuvieron resultados similares entre estudiantes universitarios en una tarea motora. Los participantes a los que se les hizo creer que el rendimiento era una habilidad adquirible mostraron una mayor autoeficacia, reacciones positivas a su rendimiento y una mayor adquisición de habilidades e interés en la tarea; aquellos a los que se les hizo creer que el rendimiento reflejaba una aptitud inherente no mostraron ninguna ganancia en la autoeficacia, poco aumento en la habilidad y el interés, y reacciones negativas hacia sí mismos. Bempechat, London y Dweck (1991) encontraron importantes relaciones entre las teorías de la inteligencia y las creencias y comportamientos de rendimiento en niños de jardín de infantes hasta quinto grado.