Eesmärkide teooria (motivatsioon): kuidas eesmärgid mõjutavad meid

Eesmärgiteooria kujutab endast suhteliselt uut arusaama inimeste motivatsioonist, kuigi see hõlmab paljusid muutujaid, mis on teiste teooriate kohaselt olulised (Schunk jt, 2008). Eesmärgiteooria postuleerib, et eesmärkide, ootuste, atribuutide, võimete kontseptsioonide, motivatsiooniliste orientatsioonide, sotsiaalsete ja enese võrdluste ning saavutuslike käitumiste vahel on olulised seosed (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Kuigi eesmärgiteoorial on mõningaid sarnasusi eesmärkide seadmise teooriaga (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), on olemas olulisi erinevusi. Haridus- ja arengupsühholoogid töötasid välja eesmärgiteooria, et selgitada ja ennustada õpilaste saavutuslikke käitumisi. Eesmärkide seadmise teooria seevastu on tuginenud erinevatele distsipliinidele, sealhulgas sotsiaalpsühholoogiale, juhtimisele ning kliinilisele ja tervise psühholoogiale. Eesmärgiteooria keskne konstruktsioon on eesmärgi orientatsioon, mis viitab indiviidi eesmärgile ja fookusele saavutuslikes tegevustes osalemisel. Eesmärkide seadmise teooria on rohkem seotud sellega, kuidas eesmärke seatakse ja muudetakse, ning nende omaduste (nt konkreetsus, raskusaste ja lähedus) rolliga käitumise algatamisel ja suunamisel. Eesmärgiteooria arvestab ka laia valikut muutujaid eesmärgile suunatud käitumise selgitamisel, millest mõned ei pruugi otseselt eesmärke hõlmata (nt võrdlused teistega). Eesmärkide seadmise teooria arvestab tavaliselt käitumisele avalduvate mõjutuste piiratud kogumiga.

Eesmärgiteooria keskne tunnus on rõhuasetus sellele, kuidas erinevat tüüpi eesmärgid võivad mõjutada käitumist saavutussituatsioonides (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Eesmärgile orienteerumist võib käsitleda õpilaste põhjustena akadeemiliste ülesannetega tegelemisel (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Teadlased on tuvastanud erinevaid orienteerumisi (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Üks eristus on õppimis- ja tulemuslikkuseesmärkide vahel (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Õppimiseesmärk viitab sellele, milliseid teadmisi, käitumist, oskusi või strateegiaid õpilased peavad omandama; tulemuslikkuseesmärk tähistab ülesannet, mida õpilased peavad täitma. Muud kirjanduses mainitud eesmärgitüübid, mis on kontseptuaalselt sarnased õppimiseesmärkidega, hõlmavad meisterlikkuse, ülesandesse süvenemise ja ülesandele keskendumise eesmärke (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); tulemuslikkuseesmärkide sünonüümid hõlmavad ego-seotud ja võimekusele keskendunud eesmärke. Avastseenis näib Matt olevat orienteeritud õppimiseesmärgile, samas kui Jared on rohkem tulemuslikkuseesmärgile orienteeritud.

Kuigi need eesmärgile orienteerumised võivad mõnikord olla seotud (nt õppimine toob kaasa kiirema tulemuslikkuse), tuleneb nende eesmärkide tähtsus saavutusliku käitumise ja õppimise jaoks mõjust, mida need võivad avaldada õppijate uskumustele ja kognitiivsetele protsessidele (Pintrich, 2000a). Õppimiseesmärgid suunavad õpilaste tähelepanu protsessidele ja strateegiatele, mis aitavad neil omandada võimeid ja parandada oma oskusi (Ames, 1992a). Ülesandele keskendumine motiveerib käitumist ning suunab ja säilitab tähelepanu ülesande aspektidele, mis on õppimise jaoks kriitilised. Õpilased, kes taotlevad õppimiseesmärki, tunnevad end tõenäoliselt selle saavutamisel tõhusalt ja on motiveeritud tegelema ülesandele vastavate tegevustega (nt kulutama pingutusi, olema püsivad ja kasutama tõhusaid strateegiaid; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Enesetõhusus saab kinnitust, kui nad ülesande kallal töötavad ja oma edusamme hindavad (Wentzel, 1992). Tajutav edasiminek oskuste omandamisel ja enesetõhusus jätkuõppimisel säilitavad motivatsiooni ja suurendavad oskuslikku sooritust (Schunk, 1996). Sellega seotud vaatenurgast on õpilased, kes taotlevad õppimiseesmärke, tõenäoliselt kasvule orienteeritud, mis peegeldab uskumust, et oma omadusi ja võimeid saab arendada pingutuse kaudu (Dweck, 2006).

Vastupidiselt sellele suunavad tulemuslikkuseesmärgid tähelepanu ülesannete täitmisele. Sellised eesmärgid ei pruugi rõhutada ülesande täitmise aluseks olevate protsesside ja strateegiate tähtsust ega tõsta enesetõhusust oskuste omandamisel (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

Uuringud toetavad neid ideid. Teadustundide ajal leidsid Meece, Blumenfeld ja Hoyle (1988), et õpilased, kes rõhutasid ülesande meisterlikkuse eesmärke, teatasid aktiivsemast kognitiivsest tegevusest, mida iseloomustasid eneseregulatsioonitegevused (nt arusaamatuks jäänud materjali ülevaatamine). Sisemine motivatsioon (mida käsitletakse hiljem selles peatükis) oli positiivselt seotud õppimist ja mõistmist rõhutavate eesmärkidega.

Elliott ja Dweck (1988) andsid lastele tagasisidet, mis näitas, et neil on kõrge või madal võimekus, koos juhistega, mis rõhutasid kas õppimiseesmärki kompetentsuse arendamiseks või tulemuslikkuseesmärki kompetentsena näimiseks. Õppimiseesmärgiga lapsed püüdsid suurendada kompetentsust, valides väljakutsuvaid ülesandeid ja kasutades probleemilahendusstrateegiaid. Tulemuslikkuseesmärgiga lapsed, kes said kõrge võimekuse tagasisidet, olid ülesande juures püsivad, kuid vältisid ka väljakutsuvaid ülesandeid, mis oleksid võinud kaasa tuua avalikke vigu. Madala võimekuse tagasisidet saanud tulemuslikkuseesmärgiga lapsed valisid lihtsamaid ülesandeid, ei olnud püsivad vigade ületamisel ja näitasid negatiivset mõju.

Lugemisoskuse õpetamise ajal leidsid Schunk ja Rice (1989), et lastel, kellel on lugemisoskused puudulikud, viis protsessi eesmärk (nt lugemisstrateegia kasutamise õppimine) ja toote (nt tulemuslikkuse) eesmärk (nt küsimustele vastamine) kõrgema enesetõhususeni kui üldine eesmärk produktiivselt töötada; protsessi ja toote tingimused ei erinenud siiski. Schunk ja Rice (1991) leidsid, et protsessi eesmärgi kombineerimine edusammude tagasisidega strateegia kasutamise õppimise eesmärgi suunas edendas enesetõhusust ja oskusi paremini kui protsessi ja toote eesmärgi tingimused. Need kaks uuringut näitavad, et ilma edusammude tagasisideta ei pruugi õppimiseesmärgid olla lugemisprobleemidega õpilaste seas tõhusamad kui tulemuslikkuseesmärgid.

Schunk ja Swartz (1993a, 1993b) andsid tavalistele ja andekatele klassidele lastele protsessi eesmärgi õppida kasutama lõikude kirjutamise strateegiat või toote (tulemuslikkuse) eesmärgi kirjutada lõike. Pooled protsessi eesmärgiga õpilastest said perioodiliselt tagasisidet oma edusammude kohta strateegia õppimisel. Schunk ja Swartz leidsid, et protsessi eesmärk koos tagasisidega oli kõige tõhusam ja et protsessi eesmärk koos tagasisidega või ilma viis kõrgemate saavutustulemusteni kui toote eesmärk.

Schunk (1996) andis neljanda klassi õpilastele juhendamist ja harjutamist murdudega, koos kas õppimiseesmärgiga (nt probleemide lahendamise õppimine) või tulemuslikkuseesmärgiga (nt probleemide lahendamine). Esimeses uuringus hindasid pooled õpilased igas eesmärgitingimuses oma probleemilahendusvõimeid. Õppimiseesmärk koos enesehindamisega või ilma ja tulemuslikkuseesmärk koos enesehindamisega viisid kõrgema enesetõhususe, oskuse, motivatsiooni ja ülesandele orienteerumiseni kui tulemuslikkuseesmärk ilma enesehindamiseta. Teises uuringus hindasid kõik õpilased igas eesmärgitingimuses oma edusamme oskuste omandamisel. Õppimiseesmärk viis kõrgema motivatsiooni ja saavutustulemusteni kui tulemuslikkuseesmärk. Neid leide korrati kolledži üliõpilastega Schunki ja Ertmeri (1999) poolt, kes leidsid, et enesetõhusus arvutioskuste rakendamisel suurenes, kui õpilased said protsessi (õppimise) eesmärgi ja võimaluse hinnata oma õppimise edusamme.

Uurijad on uurinud täiendavaid eristusi meisterlikkuse ja tulemuslikkuse dihhotoomias (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Tuginedes Carveri ja Scheieri (1998) tööle, pakkusid Linnenbrink ja Pintrich (2002) välja klassifitseerida meisterlikkuse ja tulemuslikkuse eesmärgid vastavalt sellele, kas need hõlmavad lähenemist või vältimist, ning oletasid, et eesmärkidel on erinevad emotsionaalsed tagajärjed. Lähenemise meisterlikkuse eesmärgid peaksid viima positiivse mõjuni, samas kui mõlemat tüüpi vältimise eesmärgid peaksid viima negatiivse mõjuni. Linnenbrink ja Pintrich teatasid toetust nendele ennustustele. Mõju rolli eesmärgi valikul ja tulemustes sageli ei käsitleta, kuid motivatsiooni emotsionaalsed tagajärjed koolis käimiseks on olulised (Meyer & Turner, 2002).

Eesmärgile orienteerumised mängivad eneseregulatsioonis võtmerolli, kuna need pakuvad raamistiku, mille abil õppijad sündmusi tõlgendavad ja neile reageerivad (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Õpilastel, kes arendavad ja säilitavad kõrge enesetõhususe õppimiseks, on kõrgemad ootused edu saavutamiseks, suurem tajutav kontroll õppimise üle ja suurem sisemine huvi õppimise vastu (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter ja Elliot (2000) leidsid, et meisterlikkuse eesmärgid ennustasid vahetut ja pikaajalist huvi distsipliini vastu kolledži üliõpilaste seas, samas kui tulemuslikkuse eesmärgid ennustasid hindeid paremini. Õpilased võtavad suurema tõenäosusega vastu ülesande/õppimiseesmärgi orienteerituse, kui nad usuvad, et nad saavad oma võimeid parandada pingutuse kaudu (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie ja Douglas (1996) leidsid Austraalia ja Jaapani õpilaste seas, et õppimise kui mõistmise kontseptsioon oli seotud õppimisstrateegiate suurema kasutamisega. Vastupidiselt sellele inkrementaalsele võimekuse kontseptsioonile usuvad fikseeritud kontseptsiooniga õpilased, et pingutus parandab võimekust ainult seatud piirini. Pingutus muutub vähem oluliseks, kui võimekus on fikseeritud.

Saavutuseesmärgi mustrid võivad motiveerida ka eneseregulatsioonialaseid jõupingutusi (Zimmerman & Cleary, 2009). Õpilastele tagasiside andmine, mis rõhutab õppimiseesmärgi orienteeritust, võib suurendada enesetõhusust, motivatsiooni, eneseregulatsioonialaseid tegevusi ja saavutusi rohkem kui tagasiside andmine, mis rõhutab tulemuslikkuse eesmärke (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Saavutuseesmärgid mõjutavad õpilaste ülesande püsivust ja pingutuse kulutamist (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Tulemuslikkusele orienteeritud tingimustes kogevad madala tajutava võimekusega lapsed jõudluse halvenemist, kui nad hakkavad ebaõnnestuma (Meece, 1994); seda mustrit ei leita aga õppimisele orienteeritud laste seas olenemata tajutavast võimekusest ja kõrge tajutava võimekusega tulemuslikkusele orienteeritud õpilaste seas. Ames ja Archer (1988) leidsid, et klassiruumi meisterlikkuse (õppimise) eesmärgi orienteeritus on positiivselt seotud õpilaste teadaoleva tõhusate õppimisstrateegiate kasutamise ja pingutuse omistamisega.

Uuringud näitavad, et saavutuseesmärgid võivad mõjutada seda, kuidas õpilased õpivad ja mida nad õpivad. Õppimisele orienteeritud õpilased kipuvad kasutama sügava töötlemise strateegiaid, mis suurendavad kontseptuaalset arusaamist ja mis nõuavad kognitiivset pingutust (nt teabe integreerimine, arusaamise jälgimine; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Seevastu ego-orienteeritud eesmärgimustrid on seotud selliste lühiajaliste ja pealiskaudsete töötlemisstrateegiatega nagu kordamine ja meeldejätmine (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Kodu ja kooli tegurid võivad mõjutada õppimiseesmärgi orienteerituse rolli eneseregulatsioonis. Õppimisolukorrad, mis rõhutavad enesearendamist, uue teabe avastamist ja õppematerjali kasulikkust, võivad soodustada õppimiseesmärgi orienteeritust (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Seevastu inimestevaheline konkurents, intellektuaalsete oskuste testid ja normatiivsed hindamised võivad suurendada tulemuslikkuse eesmärke. Murdock ja Anderman (2006) leidsid, et tulemuslikkuse eesmärgid on seotud petmisega, samas kui õpilased, kes taotlesid meisterlikkuse eesmärke, petsid vähem tõenäoliselt.

Kokkuvõttes näitavad tõendid, et õppimiseesmärgi orienteeritus hõlbustab saavutusmotivatsiooni, uskumusi ja oskuste omandamist paremini kui tulemuslikkuse eesmärgi orienteeritus, kuigi tulemuslikkuse eesmärgid on seotud hinnetega. Nüüd käsitleme mehhanismi, mis võib selliseid mõjusid selgitada.

Mitmed uurijad on oletanud, et eesmärgile orienteeritus on tihedalt seotud inimese teooriaga intelligentsuse või võimekuse olemuse kohta (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) pakkus välja kaks intelligentsuse teooriat: olemuslik ja juurdekasvav. Inimesed, kes pooldavad olemuslikku teooriat (või fikseeritud mõtteviisi), usuvad, et intelligentsus on suhteliselt fikseeritud, stabiilne ja ajas ning ülesannete tingimustes muutumatu. Pingutus aitab saavutada oma piiri, mitte sellest oluliselt kaugemale areneda. Raskusi nähakse takistustena, mis võivad alandada enesetõhusust ja panna õpilasi ilmutama ebatõhusaid strateegiaid ning alla andma või poolikult töötama.

Seevastu inimesed, kes pooldavad juurdekasvavat teooriat (või kasvule suunatud mõtteviisi), võrdsustavad intelligentsuse ligikaudu õppimisega. Õpilased usuvad, et intelligentsus võib kogemuse, pingutuse ja õppimisega muutuda ja suureneda. Intelligentsuse ülempiir – kui see eksisteerib – on piisavalt kõrge ja ei takista inimest rohkem pingutamast, et areneda. Raskusi nähakse väljakutsetena, mis võivad tõsta enesetõhusust, kui õpilased mobiliseerivad jõupingutusi, püsivad ülesande juures ja kasutavad tõhusaid strateegiaid.

Mõningate eranditega usuvad õpilased, kellel on kasvule suunatud mõtteviis ehk juurdekasvav vaade intelligentsusele, suurema tõenäosusega, et õppimine tõstab nende üldist võimekust, ja seega peaksid nad suurema tõenäosusega omaks võtma õppimiseesmärgid. Vastupidi, õpilased, kellel on fikseeritud mõtteviis ehk olemuslik vaade, võivad väiksema tõenäosusega õppimiseesmärke omaks võtta, kuna nad usuvad, et õppimine ei tõsta nende üldist võimekuse taset. Need ennustused on leidnud uurimistöös kinnitust (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Uuringud näitavad ka olulisi seoseid võimekuse arusaamade, motivatsiooni ja saavutustulemuste vahel. Wood ja Bandura (1989) panid täiskasvanud tegelema juhtimisotsuste tegemise ülesandega ja ütlesid neile, et otsuste tegemise võimekus on kas fikseeritud (peegeldades nende põhilisi kognitiivseid võimeid) või juurdekasvav (areneb praktika kaudu). Need võimekuse arusaamad on sageli seotud vastavalt ego ja ülesande orientatsioonidega (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Juurdekasvavad otsuste tegijad säilitasid kõrge enesetõhususe, seadsid väljakutseid esitavad eesmärgid, rakendasid reegleid tõhusalt ja sooritasid paremini; olemuslikel osalejatel enesetõhusus langes. Jourden, Bandura ja Banfield (1991) said sarnaseid tulemusi kolledži tudengite seas motoorse ülesande puhul. Osalejad, keda juhendati uskuma, et sooritus on omandatav oskus, näitasid suurenenud enesetõhusust, positiivseid enesereaktsioone oma sooritusele ning suuremat oskuste omandamist ja ülesande vastu huvi tundmist; need, keda juhendati uskuma, et sooritus peegeldab kaasasündinud andekust, ei näidanud enesetõhususe kasvu, vähest oskuste ja huvi suurenemist ning negatiivseid enesereaktsioone. Bempechat, London ja Dweck (1991) leidsid olulisi seoseid intelligentsuse teooriate ning saavutususkumuste ja käitumiste vahel lasteaialastel kuni viienda klassi lastel.