Tavoiteteoria (Motivaatio): Saavuta päämääräsi!

Tavoiteteoria edustaa suhteellisen uutta käsitystä ihmisen motivaatiosta, vaikka se sisältääkin monia muuttujia, joiden muut teoriat ovat olettaneet olevan tärkeitä (Schunk ym., 2008). Tavoiteteoria olettaa, että tavoitteiden, odotusten, attribuutioiden, kykykäsitysten, motivaatio-orientaatioiden, sosiaalisten ja itsensä vertailujen sekä saavutus-käyttäytymisen välillä on tärkeitä suhteita (Anderman & Wolters, 2006; Blumenfeld, 1992; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2000a, 2000b; Pintrich & Zusho, 2002; Weiner, 1990).

Vaikka tavoiteteoria muistuttaa jossain määrin tavoitteiden asettamisen teoriaa (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990, 2002), niiden välillä on tärkeitä eroja. Kasvatus- ja kehityspsykologit kehittivät tavoiteteorian selittämään ja ennustamaan opiskelijoiden saavutus-käyttäytymistä. Tavoitteiden asettamisen teoria puolestaan on peräisin eri tieteenaloilta, kuten sosiaalipsykologiasta, johtamisesta sekä kliinisestä psykologiasta ja terveyspsykologiasta. Tavoiteteorian keskeinen konstruktio on tavoiteorientaatio, joka viittaa yksilön tarkoitukseen ja keskittymiseen saavutustoiminnassa. Tavoitteiden asettamisen teoria on enemmän kiinnostunut siitä, miten tavoitteet asetetaan ja muuttuvat sekä niiden ominaisuuksien (esim. täsmällisyys, vaikeus ja läheisyys) roolista käyttäytymisen käynnistämisessä ja ohjaamisessa. Tavoiteteoria ottaa huomioon myös laajan joukon muuttujia selittäessään tavoitteellista käyttäytymistä, joista osa ei välttämättä suoraan liity tavoitteisiin (esim. vertailut muihin). Tavoitteiden asettamisen teoria tarkastelee tyypillisesti suppeampaa joukkoa käyttäytymiseen vaikuttavia tekijöitä.

Keskeinen piirre tavoiteteoriassa on sen korostus siitä, miten erilaiset tavoitteet voivat vaikuttaa käyttäytymiseen suoritustilanteissa (Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Maehr & Zusho, 2009; Pintrich, 2003). Tavoiteorientaatiot voidaan nähdä opiskelijoiden syinä osallistua akateemisiin tehtäviin (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Tutkijat ovat tunnistaneet erilaisia orientaatioita (Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001).

Yksi erottelu on oppimis- ja suoritustavoitteiden välillä (Dweck, 1991, 1999, 2002; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Schunk, 1996; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Oppimistavoite viittaa siihen, mitä tietoa, käyttäytymistä, taitoa tai strategiaa opiskelijoiden on tarkoitus hankkia; suoritustavoite tarkoittaa, minkä tehtävän opiskelijoiden on tarkoitus suorittaa. Muita kirjallisuudessa mainittuja tavoitteita, jotka ovat käsitteellisesti samankaltaisia kuin oppimistavoitteet, ovat hallinta-, tehtäväkeskeiset ja tehtävään osallistuvat tavoitteet (Ames & Archer, 1987; Butler, 1992; Meece, 1991; Nicholls, 1984); suoritustavoitteiden synonyymejä ovat egoon liittyvät ja kykykeskeiset tavoitteet. Avausskenaariossa Mattilla näyttää olevan oppimistavoiteorientaatio, kun taas Jared on enemmän suoritustavoitteinen.

Vaikka nämä tavoiteorientaatiot voivat toisinaan olla yhteydessä toisiinsa (esim. oppiminen tuottaa nopeampaa suoritusta), näiden tavoitteiden merkitys suorituskäyttäytymiselle ja oppimiselle johtuu vaikutuksista, joita niillä voi olla oppijoiden uskomuksiin ja kognitiivisiin prosesseihin (Pintrich, 2000a). Oppimistavoitteet kohdistavat opiskelijoiden huomion prosesseihin ja strategioihin, jotka auttavat heitä hankkimaan kykyjä ja parantamaan taitojaan (Ames, 1992a). Tehtäväkeskeisyys motivoi käyttäytymistä ja ohjaa ja ylläpitää huomiota oppimisen kannalta kriittisiin tehtävän osa-alueisiin. Opiskelijat, jotka pyrkivät oppimistavoitteeseen, tuntevat todennäköisesti tehokkuutta sen saavuttamisessa ja ovat motivoituneita osallistumaan tehtävään sopiviin toimintoihin (esim. ponnistelemaan, olemaan sitkeitä ja käyttämään tehokkaita strategioita; Bandura, 1986; Schunk, 1995). Itseohjautuvuus vahvistuu, kun he työskentelevät tehtävän parissa ja arvioivat edistymistään (Wentzel, 1992). Koettu edistyminen taitojen hankinnassa ja itseohjautuvuus jatkuvaan oppimiseen ylläpitävät motivaatiota ja parantavat taitavaa suoritusta (Schunk, 1996). Samankaltaisesta näkökulmasta opiskelijat, jotka pyrkivät oppimistavoitteisiin, omaksuvat todennäköisesti kasvun ajattelutavan, joka heijastaa uskoa siihen, että omia ominaisuuksia ja kykyjä voidaan kehittää ponnistelujen avulla (Dweck, 2006).

Sitä vastoin suoritustavoitteet kohdistavat huomion tehtävien suorittamiseen. Tällaiset tavoitteet eivät välttämättä korosta tehtävän suorittamisen taustalla olevien prosessien ja strategioiden merkitystä tai lisää itseohjautuvuutta taitojen hankkimisessa (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Kun opiskelijat työskentelevät tehtävien parissa, he eivät välttämättä vertaa nykyisiä ja menneitä suorituksiaan edistymisen määrittämiseksi. Suoritustavoitteet voivat johtaa oman työn sosiaalisiin vertailuihin muiden työhön edistymisen määrittämiseksi. Sosiaaliset vertailut voivat johtaa alhaisiin kykyjen havaintoihin vaikeuksia kokevien opiskelijoiden keskuudessa, mikä vaikuttaa haitallisesti tehtävän motivaatioon (Schunk, 1996). Opiskelijat, jotka pyrkivät suoritustavoitteisiin, voivat omistaa kiinteän ajattelutavan, joka heijastaa ajatusta siitä, että omat ominaisuudet ja kyvyt ovat rajalliset eivätkä voi muuttua kovin paljon (Dweck, 2006).

Tutkimus tukee näitä ideoita. Luonnontieteiden oppitunneilla Meece, Blumenfeld ja Hoyle (1988) havaitsivat, että opiskelijat, jotka korostivat tehtävien hallintatavoitteita, raportoivat aktiivisempaa kognitiivista sitoutumista, jolle oli ominaista itsesäätelytoiminta (esim. ymmärtämättömän materiaalin tarkistaminen). Sisäinen motivaatio (josta keskustellaan myöhemmin tässä luvussa) liittyi positiivisesti oppimista ja ymmärtämistä korostaviin tavoitteisiin.

Elliott ja Dweck (1988) antoivat lapsille palautetta, joka osoitti heillä olevan korkea tai matala kyky, sekä ohjeita, jotka korostivat joko pätevyyden kehittämisen oppimistavoitetta tai pätevältä näyttämisen suoritustavoitetta. Oppimistavoitteiset lapset pyrkivät lisäämään pätevyyttään valitsemalla haastavia tehtäviä ja käyttämällä ongelmanratkaisustrategioita. Suoritustavoitteiset lapset, jotka saivat palautetta korkeasta kyvystä, jatkoivat tehtävän parissa, mutta välttivät myös haastavia tehtäviä, jotka olisivat voineet aiheuttaa julkisia virheitä. Suoritustavoitteiset lapset, jotka saivat palautetta alhaisesta kyvystä, valitsivat helpompia tehtäviä, eivät jatkaneet virheiden korjaamiseksi ja osoittivat negatiivisia tunteita.

Lukemisen ymmärtämisopetuksen aikana Schunk ja Rice (1989) havaitsivat, että lukutaidon puutteellisilla lapsilla prosessitavoite (esim. ymmärtämisstrategian oppiminen) ja tuotetavoite (esim. kysymyksiin vastaaminen) johtivat korkeampaan itseohjautuvuuteen kuin yleinen tuottavan työskentelyn tavoite; prosessi- ja tuoteolosuhteet eivät kuitenkaan eronneet toisistaan. Schunk ja Rice (1991) havaitsivat, että prosessitavoitteen yhdistäminen palautteeseen edistymisestä strategian oppimistavoitteen saavuttamisessa edisti itseohjautuvuutta ja taitoa paremmin kuin prosessi- ja tuotetavoiteolosuhteet. Nämä kaksi tutkimusta viittaavat siihen, että ilman edistymispalautetta oppimistavoitteet eivät välttämättä ole tehokkaampia kuin suoritustavoitteet lukemisvaikeuksista kärsivillä opiskelijoilla.

Schunk ja Swartz (1993a, 1993b) antoivat lapsille sekä tavallisilla että lahjakkaiden luokilla prosessitavoitteen oppia käyttämään kappalekirjoitusstrategiaa tai tuotetavoitteen (suoritustavoitteen) kirjoittaa kappaleita. Puolet prosessitavoitteisista opiskelijoista sai säännöllisesti palautetta edistymisestään strategian oppimisessa. Schunk ja Swartz havaitsivat, että prosessitavoite palautteen kanssa oli tehokkain ja että prosessitavoite palautteen kanssa tai ilman johti korkeampiin saavutuksiin kuin tuotetavoite.

Schunk (1996) antoi neljäsluokkalaisille opetusta ja harjoitusta murtoluvuista sekä joko oppimistavoitteen (esim. ongelmien ratkaisemisen oppiminen) tai suoritustavoitteen (esim. ongelmien ratkaiseminen). Ensimmäisessä tutkimuksessa puolet kummankin tavoiteolosuhteen opiskelijoista arvioi ongelmanratkaisukykyjään. Oppimistavoite itse-arvioinnin kanssa tai ilman ja suoritustavoite itse-arvioinnin kanssa johti korkeampaan itseohjautuvuuteen, taitoon, motivaatioon ja tehtäväorientaatioon kuin suoritustavoite ilman itse-arviointia. Toisessa tutkimuksessa kaikki kummankin tavoiteolosuhteen opiskelijat arvioivat edistymistään taitojen hankinnassa. Oppimistavoite johti korkeampaan motivaatioon ja saavutuksiin kuin suoritustavoite. Nämä havainnot toistettiin korkeakouluopiskelijoilla Schunkin ja Ertmerin (1999) toimesta, jotka havaitsivat, että itseohjautuvuus tietokonetaitojen soveltamisessa parani, kun opiskelijat saivat prosessi- (oppimis-) tavoitteen ja mahdollisuuden arvioida oppimisen edistymistään.

Tutkijat ovat tutkineet lisäeroja hallinta-suorituskyky -dikotomiassa (Elliot, 2005; Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Maehr & Zusho, 2009). Carverin ja Scheierin (1998) työhön perustuen Linnenbrink ja Pintrich (2002) ehdottivat hallinta- ja suoritustavoitteiden luokittelua sen mukaan, sisältävätkö ne lähestymistä vai välttämistä, ja olettivat, että tavoitteilla on erilaisia emotionaalisia seurauksia. Lähestymishallintatavoitteiden ennustetaan johtavan positiivisiin tunteisiin, kun taas molempien välttämistavoitteiden odotetaan johtavan negatiivisiin tunteisiin. Linnenbrink ja Pintrich raportoivat tukea näille ennusteille. Tunteiden roolia tavoitteen valinnassa ja tuloksissa ei usein käsitellä, mutta motivaation emotionaaliset seuraukset koulunkäynnille ovat tärkeitä (Meyer & Turner, 2002).

Tavoiteorientaatioilla on keskeinen rooli itsesääntelyssä, koska ne tarjoavat kehyksen, jossa oppijat tulkitsevat tapahtumia ja reagoivat niihin (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994). Opiskelijoilla, jotka kehittävät ja ylläpitävät korkeaa itseohjautuvuutta oppimiseen, on korkeammat odotukset menestykselle, suurempi koettu hallinta oppimiseen ja enemmän sisäistä kiinnostusta oppimiseen (Covington, 1992; Eccles, 1983; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter ja Elliot (2000) havaitsivat, että hallintatavoitteet ennustivat välitöntä ja pitkäaikaista kiinnostusta tieteenalaan korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa, kun taas suoritustavoitteet ennustivat paremmin arvosanoja. Opiskelijat omaksuvat todennäköisemmin tehtävä-/oppimistavoitteisen orientaation, kun he uskovat voivansa parantaa kykyjään ponnistelujen avulla (Dweck & Leggett, 1988; Meece, 1994; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie ja Douglas (1996) havaitsivat australialaisten ja japanilaisten opiskelijoiden keskuudessa, että oppimisen käsitys ymmärtämisenä liittyi oppimisstrategioiden laajempaan käyttöön. Vastakohtana tälle inkrementaaliselle kykykäsitykselle opiskelijat, joilla on kiinteä käsitys, uskovat, että ponnistelut parantavat kykyjä vain tiettyyn rajaan asti. Ponnistelut muuttuvat vähemmän tärkeiksi, kun kyky on kiinteä.

Saavutustavoitemallit voivat myös motivoida itsesääntelyponnisteluja (Zimmerman & Cleary, 2009). Opiskelijoiden antaminen palautetta, joka korostaa oppimistavoitteista orientaatiota, voi parantaa itseohjautuvuutta, motivaatiota, itsesääntelytoimintaa ja saavutuksia enemmän kuin palautteen antaminen, joka korostaa suoritustavoitteita (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Saavutustavoitteet vaikuttavat opiskelijoiden tehtävän pysyvyyteen ja ponnistelujen käyttöön (Elliott & Dweck, 1988; Stipek & Kowalski, 1989). Suorituskykykeskeisissä olosuhteissa lapset, joilla on alhainen koettu kyky, kokevat suorituskyvyn heikkenemistä, kun he alkavat epäonnistua (Meece, 1994); tätä mallia ei kuitenkaan löydy oppimiskeskittyneiden lasten keskuudessa riippumatta koetusta kyvystä ja suorituskykykeskeisten opiskelijoiden keskuudessa, joilla on korkea koettu kyky. Ames ja Archer (1988) havaitsivat, että luokkahuoneen hallinnan (oppimisen) tavoiteorientaatio liittyy positiivisesti opiskelijoiden raportoimaan tehokkaiden oppimisstrategioiden käyttöön ja ponnistelujen kohdistamiseen.

Tutkimus osoittaa, että saavutustavoitteet voivat vaikuttaa siihen, miten opiskelijat opiskelevat ja mitä he oppivat. Oppimiskeskittyneet opiskelijat pyrkivät käyttämään syvällisiä prosessointistrategioita, jotka parantavat käsitteellistä ymmärrystä ja jotka vaativat kognitiivista ponnistelua (esim. tiedon integrointi, ymmärryksen seuranta; Graham & Golan, 1991; Nolen, 1988, 1996; Pintrich & Garcia, 1991). Sitä vastoin egokeskeiset tavoitemallit liittyvät lyhytaikaisiin ja pinnallisiin prosessointistrategioihin, kuten harjoitteluun ja muistamiseen (Graham & Golan, 1991; Meece, 1994).

Kodin ja koulun tekijät voivat vaikuttaa oppimistavoitteisen orientaation rooliin itsesääntelyssä. Oppimistilanteet, jotka korostavat itsensä kehittämistä, uuden tiedon löytämistä ja oppimateriaalin hyödyllisyyttä, voivat edistää oppimistavoitteista orientaatiota (Ames & Archer, 1988; Graham & Golan, 1991; Jagacinski & Nicholls, 1984). Sitä vastoin ihmisten välinen kilpailu, älyllisten taitojen testit ja normatiiviset arvioinnit voivat parantaa suoritustavoitteita. Murdock ja Anderman (2006) havaitsivat, että suoritustavoitteet liittyivät huijaamiseen, kun taas opiskelijat, jotka pyrkivät hallintatavoitteisiin, huijasivat vähemmän todennäköisesti.

Yhteenvetona voidaan todeta, että todisteet osoittavat, että oppimistavoitteinen orientaatio helpottaa saavutusmotivaatiota, uskomuksia ja taitojen hankkimista paremmin kuin suoritustavoitteinen orientaatio, vaikka suoritustavoitteilla onkin suhde arvosanoihin. Tarkastelemme nyt mekanismia, joka voi selittää tällaisia vaikutuksia.

Useat tutkijat ovat esittäneet hypoteesin, jonka mukaan tavoiteorientaatio liittyy läheisesti yksilön teoriaan älykkyyden tai kyvyn luonteesta (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) esitti kaksi älykkyysteoriaa: entiteetti- ja inkrementaalisen teorian. Ihmiset, joilla on entiteettiteoria (tai muuttumaton ajattelutapa), uskovat, että älykkyys on suhteellisen muuttumaton, vakaa ja pysyvä ajan ja tehtäväolosuhteiden suhteen. Ponnekas työ auttaa saavuttamaan omat rajat, mutta ei edistä paljon niiden ylittämistä. Vaikeudet nähdään esteinä, jotka voivat heikentää itseluottamusta ja johtaa siihen, että opiskelijat käyttävät tehottomia strategioita ja luovuttavat tai työskentelevät puoliteholla.

Sitä vastoin ihmiset, joilla on inkrementaalinen teoria (tai kasvun ajattelutapa), rinnastavat älykkyyden suunnilleen oppimiseen. Opiskelijat uskovat, että älykkyys voi muuttua ja kasvaa kokemuksen, ponnistelujen ja oppimisen myötä. Älykkyyden yläraja – jos sellainen on olemassa – on riittävän korkea, eikä se estä työskentelemästä kovemmin kehittymisen eteen. Vaikeudet nähdään haasteina, jotka voivat nostaa itseluottamusta, jos opiskelijat panostavat, sinnikkyyvät tehtävässä ja käyttävät tehokkaita strategioita.

Joitakin poikkeuksia lukuun ottamatta opiskelijat, joilla on kasvun ajattelutapa eli inkrementaalinen näkemys älykkyydestä, uskovat todennäköisemmin, että oppiminen parantaa heidän yleistä kykyään, ja näin ollen heidän pitäisi todennäköisemmin omaksua oppimistavoitteita. Kääntäen opiskelijat, joilla on muuttumaton ajattelutapa eli entiteettinäkymä, eivät ehkä ole yhtä todennäköisesti omaksumassa oppimistavoitteita, koska he uskovat, että oppiminen ei paranna heidän yleistä kykyään. Nämä ennusteet ovat saaneet tutkimustukea (Dweck, 1991, 1999, 2006; Dweck & Molden, 2005).

Tutkimus osoittaa myös tärkeitä suhteita kykykäsitysten, motivaation ja saavutusten välillä. Wood ja Bandura (1989) antoivat aikuisten osallistua johtamispäätöksentekotehtävään ja kertoivat heille, että päätöksentekokyky oli muuttumaton (heijastaen heidän peruskognitiivisia kykyjään) tai inkrementaalinen (kehittynyt harjoittelun avulla). Nämä kykykäsitykset liittyvät usein ego- ja tehtäväorientaatioihin (Dweck & Leggett, 1988; Jagacinski & Nicholls, 1984; Nicholls, 1983). Inkrementaaliset päättäjät säilyttivät korkean itseluottamuksen, asettivat haastavia tavoitteita, sovelsivat sääntöjä tehokkaasti ja suoriutuivat paremmin; entiteettiosallistujilla itseluottamus laski. Jourden, Bandura ja Banfield (1991) saivat samanlaisia tuloksia korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa motorisessa tehtävässä. Osallistujat, jotka johdatettiin uskomaan, että suorituskyky oli hankittava taito, osoittivat lisääntynyttä itseluottamusta, positiivisia itse-reaktioita suoritukseensa sekä suurempaa taidon hankintaa ja kiinnostusta tehtävää kohtaan; ne, jotka johdatettiin uskomaan, että suorituskyky heijasti luontaista taipumusta, eivät osoittaneet itseluottamuksen kasvua, vain vähän taidon ja kiinnostuksen lisääntymistä sekä negatiivisia itse-reaktioita. Bempechat, London & Dweck (1991) löysivät tärkeitä suhteita älykkyysteorioiden sekä saavutususkomusten ja -käyttäytymisen välillä päiväkodista viidennelle luokalle asti.