Théorie des objectifs (Motivation) - Atteignez vos buts

La théorie des buts représente une conception relativement nouvelle de la motivation humaine, bien qu'elle incorpore de nombreuses variables supposées importantes par d'autres théories (Schunk et al., 2008). La théorie des buts postule qu'il existe des relations importantes entre les buts, les attentes, les attributions, les conceptions de la capacité, les orientations motivationnelles, les comparaisons sociales et personnelles, et les comportements de réussite (Anderman & Wolters, 2006 ; Blumenfeld, 1992 ; Elliot, 2005 ; Maehr & Zusho, 2009 ; Pintrich, 2000a, 2000b ; Pintrich & Zusho, 2002 ; Weiner, 1990).

Bien que la théorie des buts présente certaines similitudes avec la théorie de la fixation des objectifs (Bandura, 1988 ; Locke & Latham, 1990, 2002), il existe des différences importantes. Les psychologues de l'éducation et du développement ont élaboré la théorie des buts pour expliquer et prédire les comportements de réussite des étudiants. La théorie de la fixation des objectifs, en revanche, s'est inspirée de diverses disciplines, notamment la psychologie sociale, le management et la psychologie clinique et de la santé. Un concept central de la théorie des buts est l'orientation vers les buts, qui fait référence au but et à l'orientation de l'engagement d'un individu dans des activités de réussite. La théorie de la fixation des objectifs s'intéresse davantage à la manière dont les objectifs sont établis et modifiés, ainsi qu'au rôle de leurs propriétés (par exemple, la spécificité, la difficulté et la proximité) dans l'instigation et la direction du comportement. La théorie des buts prend également en compte un large éventail de variables pour expliquer le comportement orienté vers un but, dont certaines peuvent ne pas impliquer directement des buts (par exemple, les comparaisons avec les autres). La théorie de la fixation des objectifs considère généralement un ensemble plus restreint d'influences sur le comportement.

Une caractéristique centrale de la théorie des buts est l'accent mis sur la façon dont différents types de buts peuvent influencer le comportement dans des situations de réussite (Anderman & Wolters, 2006 ; Elliot, 2005 ; Maehr & Zusho, 2009 ; Pintrich, 2003). Les orientations vers les buts peuvent être considérées comme les raisons pour lesquelles les étudiants s'engagent dans des tâches académiques (Anderman, Austin, & Johnson, 2002). Les chercheurs ont identifié différentes orientations (Elliot & McGregor, 2001 ; Elliot & Thrash, 2001).

Une distinction est faite entre les buts d'apprentissage et les buts de performance (Dweck, 1991, 1999, 2002 ; Dweck & Leggett, 1988 ; Elliott & Dweck, 1988 ; Schunk, 1996 ; Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Un but d'apprentissage fait référence aux connaissances, au comportement, aux compétences ou à la stratégie que les étudiants doivent acquérir ; un but de performance désigne la tâche que les étudiants doivent accomplir. D'autres types de buts mentionnés dans la littérature qui sont conceptuellement similaires aux buts d'apprentissage comprennent les buts de maîtrise, les buts axés sur la tâche et les buts centrés sur la tâche (Ames & Archer, 1987 ; Butler, 1992 ; Meece, 1991 ; Nicholls, 1984) ; les synonymes des buts de performance comprennent les buts impliquant l'ego et les buts axés sur les aptitudes. Dans le scénario d'ouverture, Matt semble avoir une orientation vers un but d'apprentissage, tandis que Jared est davantage orienté vers un but de performance.

Bien que ces orientations vers les buts puissent parfois être liées (par exemple, l'apprentissage produit une performance plus rapide), l'importance de ces buts pour le comportement de réussite et l'apprentissage découle des effets qu'ils peuvent avoir sur les croyances et les processus cognitifs des apprenants (Pintrich, 2000a). Les buts d'apprentissage concentrent l'attention des étudiants sur les processus et les stratégies qui les aident à acquérir des capacités et à améliorer leurs compétences (Ames, 1992a). L'accent mis sur la tâche motive le comportement, dirige et maintient l'attention sur les aspects de la tâche qui sont essentiels à l'apprentissage. Les étudiants qui poursuivent un but d'apprentissage sont susceptibles de se sentir efficaces pour l'atteindre et d'être motivés à s'engager dans des activités appropriées à la tâche (par exemple, déployer des efforts, persévérer et utiliser des stratégies efficaces ; Bandura, 1986 ; Schunk, 1995). L'auto-efficacité est confirmée lorsqu'ils travaillent sur la tâche et évaluent leurs progrès (Wentzel, 1992). Les progrès perçus dans l'acquisition de compétences et l'auto-efficacité pour la poursuite de l'apprentissage soutiennent la motivation et améliorent la performance habile (Schunk, 1996). D'un point de vue connexe, les étudiants qui poursuivent des buts d'apprentissage sont susceptibles d'avoir un état d'esprit de croissance, qui reflète la conviction que les qualités et les aptitudes d'une personne peuvent être développées par l'effort (Dweck, 2006).

En revanche, les buts de performance concentrent l'attention sur l'achèvement des tâches. De tels buts peuvent ne pas souligner l'importance des processus et des stratégies sous-jacents à l'achèvement de la tâche ou augmenter l'auto-efficacité pour l'acquisition de compétences (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b).

. Au fur et à mesure que les étudiants travaillent sur les tâches, ils peuvent ne pas comparer leurs performances actuelles et passées pour déterminer les progrès. Les buts de performance peuvent conduire à des comparaisons sociales du travail d'une personne avec celui des autres pour déterminer les progrès. Les comparaisons sociales peuvent entraîner une faible perception des aptitudes chez les étudiants qui éprouvent des difficultés, ce qui affecte négativement la motivation à l'égard de la tâche (Schunk, 1996). Les étudiants qui poursuivent des buts de performance peuvent avoir un état d'esprit fixe, reflétant l'idée que les qualités et les aptitudes d'une personne sont limitées et ne peuvent pas beaucoup changer (Dweck, 2006).

La recherche appuie ces idées. Pendant les leçons de sciences, Meece, Blumenfeld et Hoyle (1988) ont constaté que les étudiants qui mettaient l'accent sur les buts de maîtrise de la tâche faisaient état d'un engagement cognitif plus actif caractérisé par des activités d'autorégulation (par exemple, revoir le matériel non compris). La motivation intrinsèque (dont il sera question plus loin dans ce chapitre) était liée positivement aux buts mettant l'accent sur l'apprentissage et la compréhension.

Elliott et Dweck (1988) ont donné aux enfants une rétroaction indiquant qu'ils avaient une aptitude élevée ou faible, ainsi que des instructions mettant en évidence un but d'apprentissage de développement des compétences ou un but de performance d'apparence compétente. Les enfants ayant un but d'apprentissage cherchaient à accroître leurs compétences en choisissant des tâches difficiles et en utilisant des stratégies de résolution de problèmes. Les enfants ayant un but de performance qui ont reçu une rétroaction d'aptitude élevée ont persisté dans la tâche, mais ont également évité les tâches difficiles qui auraient pu entraîner des erreurs publiques. Les enfants ayant un but de performance qui ont reçu une rétroaction d'aptitude faible ont choisi des tâches plus faciles, n'ont pas persisté pour surmonter les erreurs et ont manifesté une affectivité négative.

Pendant l'enseignement de la compréhension de la lecture, Schunk et Rice (1989) ont constaté que, chez les enfants ayant des compétences en lecture déficientes, un but de processus (par exemple, apprendre à utiliser une stratégie de compréhension) et un but de produit (par exemple, un but de performance) (par exemple, répondre aux questions) menaient à une auto-efficacité plus élevée qu'un but général de travail productif ; cependant, les conditions de processus et de produit ne différaient pas. Schunk et Rice (1991) ont constaté que la combinaison d'un but de processus avec une rétroaction sur les progrès vers le but d'apprendre à utiliser une stratégie favorisait l'auto-efficacité et les compétences mieux que les conditions de but de processus et de produit. Ces deux études suggèrent que, sans rétroaction sur les progrès, les buts d'apprentissage peuvent ne pas être plus efficaces que les buts de performance chez les étudiants ayant des problèmes de lecture.

Schunk et Swartz (1993a, 1993b) ont fourni aux enfants des classes ordinaires et des classes pour enfants doués un but de processus d'apprentissage de l'utilisation d'une stratégie d'écriture de paragraphes ou un but de produit (performance) d'écriture de paragraphes. La moitié des étudiants ayant un but de processus ont reçu périodiquement une rétroaction sur leurs progrès dans l'apprentissage de la stratégie. Schunk et Swartz ont constaté que le but de processus avec rétroaction était le plus efficace et que le but de processus avec ou sans rétroaction menait à des résultats de réussite plus élevés que le but de produit.

Schunk (1996) a fourni à des élèves de quatrième année un enseignement et une pratique sur les fractions, ainsi qu'un but d'apprentissage (par exemple, apprendre à résoudre des problèmes) ou un but de performance (par exemple, résoudre des problèmes). Dans la première étude, la moitié des étudiants dans chaque condition de but ont évalué leurs capacités de résolution de problèmes. Le but d'apprentissage avec ou sans auto-évaluation et le but de performance avec auto-évaluation ont mené à une auto-efficacité, à des compétences, à une motivation et à une orientation vers la tâche plus élevées que le but de performance sans auto-évaluation. Dans la deuxième étude, tous les étudiants dans chaque condition de but ont évalué leurs progrès dans l'acquisition de compétences. Le but d'apprentissage a mené à une motivation et à des résultats de réussite plus élevés que le but de performance. Ces résultats ont été reproduits auprès d'étudiants universitaires par Schunk et Ertmer (1999), qui ont constaté que l'auto-efficacité pour l'application des compétences informatiques était accrue lorsque les étudiants recevaient un but de processus (apprentissage) et une possibilité d'évaluer leurs progrès d'apprentissage.

Les chercheurs ont examiné d'autres distinctions dans la dichotomie maîtrise-performance (Elliot, 2005 ; Elliot & McGregor, 2001 ; Elliot & Thrash, 2001 ; Maehr & Zusho, 2009). S'appuyant sur les travaux de Carver et Scheier (1998), Linnenbrink et Pintrich (2002) ont proposé de classer les buts de maîtrise et de performance selon qu'ils impliquent une approche ou un évitement et ont émis l'hypothèse que les buts ont des conséquences émotionnelles différentes. Les buts de maîtrise de l'approche devraient entraîner une affectivité positive, tandis que les deux types de buts d'évitement devraient entraîner une affectivité négative. Linnenbrink et Pintrich ont rapporté des preuves à l'appui de ces prédictions. Le rôle de l'affectivité dans le choix des buts et les résultats n'est souvent pas abordé, mais les conséquences émotionnelles de la motivation à l'égard de la scolarité sont importantes (Meyer & Turner, 2002).

Les orientations vers les buts jouent un rôle clé dans l'autorégulation, car elles fournissent un cadre dans lequel les apprenants interprètent les événements et y réagissent (Dweck & Leggett, 1988 ; Meece, 1994). Les étudiants qui développent et maintiennent une auto-efficacité élevée pour l'apprentissage ont des attentes plus élevées en matière de succès, un plus grand contrôle perçu sur l'apprentissage et un intérêt intrinsèque plus grand pour l'apprentissage (Covington, 1992 ; Eccles, 1983 ; Harter & Connell, 1984). Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter et Elliot (2000) ont constaté que les buts de maîtrise prédisaient l'intérêt immédiat et à long terme pour la discipline chez les étudiants universitaires, tandis que les buts de performance prédisaient mieux les notes. Les étudiants sont plus susceptibles d'adopter une orientation vers un but de tâche/d'apprentissage lorsqu'ils croient qu'ils peuvent améliorer leurs aptitudes en déployant des efforts (Dweck & Leggett, 1988 ; Meece, 1994 ; Nicholls & Miller, 1984). Purdie, Hattie et Douglas (1996) ont constaté chez des étudiants australiens et japonais qu'une conception de l'apprentissage comme une compréhension était liée à une plus grande utilisation de stratégies d'apprentissage. Contrairement à cette conception progressive des aptitudes, les étudiants ayant une conception fixe croient que l'effort n'améliorera les aptitudes que jusqu'à une limite définie. L'effort devient moins important lorsque les aptitudes sont fixes.

Les modèles de buts de réussite peuvent également motiver les efforts d'autorégulation (Zimmerman & Cleary, 2009). Fournir aux étudiants une rétroaction soulignant une orientation vers un but d'apprentissage peut améliorer l'auto-efficacité, la motivation, les activités d'autorégulation et la réussite plus que fournir une rétroaction soulignant les buts de performance (Schunk & Swartz, 1993a, 1993b). Les buts de réussite influent sur la persévérance et les efforts des étudiants à l'égard des tâches (Elliott & Dweck, 1988 ; Stipek & Kowalski, 1989). Dans des conditions axées sur la performance, les enfants ayant une faible aptitude perçue connaissent une détérioration de la performance lorsqu'ils commencent à échouer (Meece, 1994) ; cependant, ce modèle ne se retrouve pas chez les enfants axés sur l'apprentissage, quelle que soit l'aptitude perçue, et chez les étudiants axés sur la performance ayant une aptitude perçue élevée. Ames et Archer (1988) ont constaté que l'orientation vers un but de maîtrise (apprentissage) en classe est liée positivement à l'utilisation déclarée par les étudiants de stratégies d'apprentissage efficaces et d'attributions d'efforts.

La recherche montre que les buts de réussite peuvent influer sur la façon dont les étudiants étudient et sur ce qu'ils apprennent. Les étudiants axés sur l'apprentissage ont tendance à utiliser des stratégies de traitement approfondi qui améliorent la compréhension conceptuelle et qui exigent un effort cognitif (par exemple, intégrer l'information, surveiller la compréhension ; Graham & Golan, 1991 ; Nolen, 1988, 1996 ; Pintrich & Garcia, 1991). En revanche, les modèles de buts axés sur l'ego sont associés à des stratégies de traitement à court terme et superficielles telles que la répétition et la mémorisation (Graham & Golan, 1991 ; Meece, 1994).

Les facteurs à la maison et à l'école peuvent influer sur le rôle de l'orientation vers un but d'apprentissage dans l'autorégulation. Les situations d'apprentissage qui mettent l'accent sur l'amélioration de soi, la découverte de nouvelles informations et l'utilité du matériel d'apprentissage peuvent favoriser une orientation vers un but d'apprentissage (Ames & Archer, 1988 ; Graham & Golan, 1991 ; Jagacinski & Nicholls, 1984). En revanche, la concurrence interpersonnelle, les tests d'aptitudes intellectuelles et les évaluations normatives peuvent améliorer les buts de performance. Murdock et Anderman (2006) ont constaté que les buts de performance étaient liés à la tricherie, tandis que les étudiants qui poursuivaient des buts de maîtrise étaient moins susceptibles de tricher.

En résumé, les preuves démontrent qu'une orientation vers un but d'apprentissage facilite la motivation à la réussite, les croyances et l'acquisition de compétences mieux qu'une orientation vers un but de performance, bien que les buts de performance soient liés aux notes. Nous allons maintenant examiner un mécanisme qui peut expliquer de tels effets.

Plusieurs chercheurs ont émis l'hypothèse que l'orientation vers un but est intimement liée à la théorie que l'on se fait de la nature de l'intelligence ou de l'aptitude (Dweck, 1986, 1991, 1999, 2006 ; Dweck & Leggett, 1988 ; Dweck & Molden, 2005 ; Nicholls, 1983, 1984). Dweck (1991, 2006) a proposé deux théories de l'intelligence : l'entité et l'incrémentale. Les personnes qui adhèrent à une théorie de l'entité (ou à un état d'esprit fixed) croient que l'intelligence est relativement fixée, stable et immuable dans le temps et selon les conditions de la tâche. L'effort aide à atteindre sa limite, mais pas à la dépasser de beaucoup. Les difficultés sont considérées comme des obstacles et peuvent diminuer le sentiment d'efficacité personnelle et amener les élèves à adopter des stratégies inefficaces et à abandonner ou à travailler sans conviction.

En revanche, les personnes qui adhèrent à une théorie incrémentale (ou à un état d'esprit de croissance) assimilent grosso modo l'intelligence à l'apprentissage. Les élèves croient que l'intelligence peut changer et augmenter avec l'expérience, l'effort et l'apprentissage. Une limite supérieure de l'intelligence, si elle existe, est suffisamment élevée et n'empêche pas de travailler plus dur pour s'améliorer. Les difficultés sont considérées comme des défis et peuvent augmenter le sentiment d'efficacité personnelle si les élèves déploient des efforts, persistent dans la tâche et utilisent des stratégies efficaces.

À quelques exceptions près, les élèves qui ont un état d'esprit de croissance, ou une vision incrémentale de l'intelligence, sont plus susceptibles de croire que l'apprentissage augmentera leur capacité globale et devraient donc être plus enclins à adopter des objectifs d'apprentissage. Inversement, les élèves qui ont un état d'esprit fixé, ou une vision d'entité, peuvent être moins enclins à adopter des objectifs d'apprentissage car ils croient que l'apprentissage n'augmentera pas leur niveau de capacité global. Ces prédictions ont été étayées par la recherche (Dweck, 1991, 1999, 2006 ; Dweck & Molden, 2005).

La recherche montre également des relations importantes entre les conceptions de l'aptitude, la motivation et les résultats scolaires. Wood et Bandura (1989) ont demandé à des adultes de participer à une tâche de prise de décision managériale et leur ont dit que la capacité de prise de décision était fixée (reflétant leurs capacités cognitives de base) ou incrémentale (développée par la pratique). Ces conceptions de l'aptitude sont souvent associées respectivement aux orientations vers l'ego et vers la tâche (Dweck & Leggett, 1988 ; Jagacinski & Nicholls, 1984 ; Nicholls, 1983). Les décideurs incrémentaux ont maintenu un sentiment d'efficacité personnelle élevé, se sont fixé des objectifs ambitieux, ont appliqué les règles efficacement et ont obtenu de meilleurs résultats ; les participants à l'entité ont montré une baisse de leur sentiment d'efficacité personnelle. Jourden, Bandura et Banfield (1991) ont obtenu des résultats similaires auprès d'étudiants sur une tâche motrice. Les participants que l'on a amenés à croire que la performance était une compétence acquérable ont montré une augmentation de leur sentiment d'efficacité personnelle, des réactions positives à leur performance et une plus grande acquisition de compétences et un plus grand intérêt pour la tâche ; ceux que l'on a amenés à croire que la performance reflétait une aptitude inhérente n'ont montré aucun gain de sentiment d'efficacité personnelle, peu d'augmentation de leurs compétences et de leur intérêt, et des réactions négatives envers eux-mêmes. Bempechat, London et Dweck (1991) ont trouvé des relations importantes entre les théories de l'intelligence et les croyances et comportements en matière de réussite chez les enfants de la maternelle au CM2.